Аннотация. В статье рассматриваются разные трактовки ученых по дислексии, которые можно использовать в работе логопеда с умственно отсталыми школьниками по дислексии.
Ключевые слова: дислексия, умственная отсталость, младший школьник.
Проблема нарушений чтения у младших школьников становится все более острой в современной общеобразовательной школе. Это обусловлено ростом числа детей с дислексией и общей распространенностью трудностей в освоении чтения. Негативное влияние на формирование читательской компетенции оказывают такие факторы, как компьютеризация учебного процесса, активное использование социальных сетей и reliance на интернет-ресурсы при подготовке к занятиям.
А.Н. Корнев внес значительный вклад в изучение нарушений чтения, предложив клинико-психологический подход и разработав стандартизованные методики СМИНЧ и МРВД. Л.Г. Кобзарева и Т.И. Кузьмина сосредоточились на ранней диагностике и коррекции этих нарушений. Н.Л. Белопольская создала экспресс-методику для оценки базовых навыков чтения, письма и счета у будущих первоклассников. Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова разработали инструмент для диагностики нарушений чтения и письма у младших школьников.
Нейропсихологический подход к диагностике чтения развивали И.Ф. Марковская, Л.С. Цветкова, Т.В. Ахутина и О.Б. Иншакова. Вопросы коррекции нарушений чтения исследовались Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, М.Н. Русецкой, Г.Г. Мисаренко и другими специалистами.
Различные точки зрения ученых на причины дислексии и многочисленные публикации, посвященные ее изучению и коррекции, подчеркивают актуальность и важность этой проблемы.
Различные научные подходы исследуют процесс освоения навыка чтения. Многие исследователи отмечают, что формирование этого навыка у младших школьников сопряжено со значительными трудностями, обусловленными сложностью психологических механизмов, лежащих в основе чтения. Л.Ф. Спирова подчеркивала, что чтение – это вид речевой деятельности, неразрывно связанный с произношением и пониманием текста. Д.Б. Эльконин, в свою очередь, указывал на то, что распознавание букв – лишь поверхностный аспект чтения, за которым скрываются более глубокие и важные операции со звуками языка.
Чтение требует выполнения ряда взаимосвязанных действий:
· Распознавание звуков: необходимо уметь различать звуки, из которых состоит речь.
· Идентификация букв: нужно знать буквы и соотносить их с соответствующими звуками и визуальными образами.
· Слогообразование: буквы объединяются в слоги, которые служат базовыми единицами чтения.
· Словообразование: слоги складываются в слова.
· Автоматизация навыка: техника чтения должна быть доведена до автоматизма, что выражается в беглости, скорости и точности понимания прочитанного.
Исследования показывают, что у детей с трудностями в чтении часто наблюдается недоразвитие фонематического слуха и фонетического восприятия. Это приводит к тому, что они испытывают сложности с анализом звукового состава слов, что, в свою очередь, влияет на их способность читать. Уровень чтения у таких детей может быть разным, но типичной ошибкой является путаница в звуках, которые они плохо различают на слух, например, "ш" и "ж", "щ" и "ц", "р" и "л". Изучение нарушений чтения, или дислексии, имеет долгую историю, в которой вклад внесли как российские, так и зарубежные ученые. Одним из первых, кто обратил внимание на эту проблему, был П. Маорган, описавший в 1896 году случай подростка, не умеющего читать. В начале XX века Ф. Варбург и П. Раншбург рассматривали дислексию как "врожденную неспособность к чтению", связывая ее с дефектами зрительного восприятия. Позже, в 1937 году, О. Ортон исследовал взаимосвязь между нарушениями чтения, письма и речи у детей. Н.К. Монаков в 1914 году также придерживался мнения о том, что нарушения чтения возникают из-за проблем в работе анализаторов, участвующих в процессе чтения.
В 30-е годы XX века советские психологи Р.А. Ткачев и С.С. Мнухин считали, что трудности в чтении обусловлены проблемами с памятью. Позже, в 60-е годы, представители педагогического направления отечественной логопедии, такие как Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и Р.И. Лалаева, объясняли нарушения чтения дефектами устной речи, в частности, фонетико-фонематическими нарушениями или общим недоразвитием речи. А.Н. Корнев предложил широкую классификацию нарушений чтения, включающую 12 различных терминов, от "словесной слепоты" до "дислексии развития".
Сегодня существует множество классификаций, предназначенных для описания различных видов нарушений чтения.
Классификация дислексии, разработанная С. Борель-Мезонни, является одной из известных. Она включает в себя четыре категории: дислексии, обусловленные нарушениями в сфере устной речи; дислексии, возникающие из-за недостаточного развития пространственных представлений; смешанные формы дислексии и случаи, определяемые как ошибочная или ложная дислексия.
М.Е. Хватцев выделял разные формы дислексии в зависимости от возраста. У детей чаще встречаются фонематическая и оптическая дислексия. У взрослых, перенесших афазию, наблюдаются другие типы: оптико-пространственная, семантическая и мнестическая.
Р. Беккер классифицирует дислексию по степени выраженности, начиная с наиболее тяжелой формы – врожденной словесной слепоты, затем брадилексия и легастения, и заканчивая самой легкой формой – врожденной слабостью в чтении.В своей работе "Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников" (1998) Р.И. Лалаева характеризует дислексию как специфическое затруднение в освоении навыка чтения, проявляющееся в устойчивых и повторяющихся ошибках. Эти ошибки, по мнению автора, связаны с недостаточным развитием психических процессов, необходимых для успешного чтения. Лалаева выделяет оптическую, мнестическую, фонематическую, семантическую и аграмматическую формы дислексии.Существует также тактильная дислексия, которая затрудняет чтение шрифта Брайля у слепых. В целом, дислексия определяется как устойчивая избирательная трудность в освоении навыка чтения, возникающая при нормальном интеллекте, речи, зрении и слухе, а также при наличии адекватных условий обучения. Ключевой проблемой является неспособность к быстрому и автоматическому чтению слогов и слов, что часто приводит к проблемам с пониманием текста.
Нарушения в работе центральной нервной системы возникают из-за разнообразных негативных факторов, как внешних, так и внутренних. В настоящее время выделяют четыре основных категории таких повреждающих воздействий:
а) Кислородное голодание (гипоксия): Причины включают проблемы с имплантацией яйцеклетки, заболевания матери (анемия, порок сердца), патологии развития плода и плаценты, аномалии пуповины, осложненные роды, асфиксия новорожденного и закупорка дыхательных путей после рождения;
б) Токсическое воздействие: Сюда относятся такие состояния, как диабет, гипотиреоз, алкоголизм, нарушения обмена веществ, повышенный уровень билирубина в крови (гипербиллирубинемия), ацидоз, резус-конфликт и отравление лекарственными препаратами.
в) Инфекции: В первые месяцы беременности (4-16 недель) опасны краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, полиомиелит, гепатит и грипп. Во второй половине беременности и после родов риск представляют бактериальные инфекции у матери (кокки, спирохеты, листерии), а также вирусные и бактериальные инфекции, поражающие нервную систему.
г) Механические повреждения: Возникают при акушерских манипуляциях, многоплодной беременности, наличии опухолей, узком тазе, аномалиях матки (например, двурогой матке), затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, использовании инструментов при родах и черепно-мозговых травмах.
Проблемы с обучением чтению обычно возникают из-за сочетания следующих факторов:
· Биологические особенности мозга: Недостаточное развитие или функционирование определенных областей мозга, отвечающих за чтение.
· Нервная система: Слабая или незрелая работа центральной нервной системы, влияющая на процессы, необходимые для чтения.
· Внешние факторы: Среда, которая предъявляет слишком высокие требования к детям, у которых еще не полностью сформированы навыки, необходимые для чтения, или которые отстают в развитии.
Чаще всего встречаются две формы дислексии: оптическая и фонематическая. При оптической дислексии ребенку сложно запомнить, как выглядит буква.
Дети часто путают буквы, похожие по написанию, потому что им сложно удерживать зрительный образ буквы. Также они могут делать паузы при чтении, так как забывают, какой звук соответствует букве. Это связано с тем, что зрительная память у них еще недостаточно развита.При фонематической дислексии дети испытывают трудности с чтением, заменяя звуки, похожие по звучанию или способу произношения. Это происходит из-за недостаточного развития способности различать отдельные звуки речи (фонематического восприятия). В частности, им сложно отличать глухие звуки от звонких, твердые от мягких, свистящие от шипящих, а также различать сонорные звуки и аффрикаты.
В своей работе "Выявление недостатков речи у детей" (1965), вошедшей в сборник "Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы", Г.И. Жаренкова представила описание типичных ошибок, возникающих при дислексии у младших школьников. Эти ошибки, актуальные и сегодня, включают в себя:
· Замены букв и слогов: Неправильное произношение и замена букв при попытке слогового чтения (например, "жа" вместо "ша").
· Побуквенное чтение: Чтение каждой буквы отдельно, что является распространенным признаком речевых нарушений.
· Чтение по догадке: Угадывание слов вместо их правильного прочтения.
· Замена слогов: Замена слогов на близкие по звучанию.
· Трудности в формировании словосочетаний: Проблемы с объединением слов в логичные группы.
· Неспособность к классификации слов: Затруднения в группировке слов по лексическим или грамматическим признакам.
· Проблемы с пониманием текста: Сложности в осмыслении прочитанного.
· "Рубленое" чтение: Ошибки в интонационном членении предложений.
Дислексия часто встречается у детей с интеллектуальными нарушениями, причем тяжесть дислексии связана с уровнем интеллекта. Также дислексия наблюдается у детей с нарушениями зрения, слуха, задержкой психического развития и проблемами с опорно-двигательным аппаратом.Дислексия, как нарушение чтения, нередко сопутствует речевым расстройствам. Тяжесть проявлений дислексии варьируется от полной невозможности овладеть навыком чтения, характерной для алалии, анартрии и дизартрии, до специфических ошибок, возникающих в процессе чтения. Следует отметить, что дислексия не является обязательным следствием всех речевых нарушений. В частности, при дислалии данное нарушение, как правило, не наблюдается. Своевременная логопедическая коррекция, проводимая с детьми старшего дошкольного возраста в специализированных группах, является эффективной мерой профилактики дислексии.
Дети, испытывающие трудности с чтением, получают специализированную помощь в различных образовательных учреждениях. В зависимости от степени выраженности нарушений, это может быть речевая школа (для более сложных случаев), коррекционные классы или логопедический пункт при общеобразовательной школе (для легких форм). Тип дислексии, наблюдаемый у ребенка, часто связан с характером его речевых нарушений. Например, фонематическая дислексия характерна для детей с фонетико-фонематическими нарушениями, а аграмматическая дислексия – для детей с общим недоразвитием речи. Дети с общим недоразвитием речи, как правило, осваивают базовые навыки чтения, но допускают множество ошибок, связанных с проблемами в грамматике. Это проявляется в неправильном прочтении окончаний слов и пропусках предлогов.
Дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в процессе освоения навыка чтения, что проявляется в специфических и устойчивых ошибках. К наиболее часто встречающимся ошибкам относятся: побуквенное чтение с элементами угадывания, замена фонем, как правильно, так и неправильно произносимых, перестановка слогов, а также вставки дополнительных букв. Характерным признаком является замедленный темп чтения, сопровождающийся застреванием и повторами. Понимание прочитанного текста затруднено вследствие ограниченного лексического запаса и несовершенной техники чтения. Кроме того, отмечаются трудности в восприятии сложных логико-грамматических конструкций.Чтобы эффективно помочь младшим школьникам с проблемами в чтении, первым шагом является определение этих трудностей. Для этого применяются различные методы оценки навыков чтения.
Основные методы обследования включают:
· Чтение специально разработанных текстов.
· Чтение отдельных букв.
· Чтение слов, отличающихся по сложности слоговой структуры.
· Проверка понимания прочитанного с помощью подбора картинок, соответствующих содержанию текста.
Диагностика чтения по А.Н. Корневу представляет собой комплексную оценку, включающую анализ способа чтения, скорости, правильности, степени автоматизации и уровня понимания текста. При интерпретации результатов учитываются возрастные особенности, а для количественной оценки используется коэффициент техники чтения, рассчитываемый по установленной формуле.
Произвольное внимание – ключевой элемент, обеспечивающий успешное формирование навыка чтения. Недостаточно развитое произвольное внимание может стать причиной трудностей в обучении чтению. Исследования А.Ф. Ануфриевой, С.Н. Костроминой, В.Б. Шапаря, А.В. Тимченко, В.Н. Швыдченко посвящены диагностике нарушений произвольного внимания, а работы И.В. Дубровиной, А.Д. Андреевой, Е.Е. Даниловой, Т.В. Вохмяниной, С.Е. Гавриной, Н.Л. Кутявиной и Е.В. Языкановой предлагают методы коррекции этих нарушений.
Данное исследование посвящено изучению произвольного внимания у второклассников с дислексией, посещающих логопедические занятия. Выборка включала 75 учеников (8-9 лет) из общеобразовательных школ Восточного округа Москвы, обследованных в сентябре 2011 года. Все дети имели сохранный интеллект, нормальный физический слух и не имели отклонений в развитии при поступлении в школу. Большая часть выборки (84%) имела нарушения устной речи (фонетические, ФФН, ОНР III и IV уровней), в то время как остальные ранее получали логопедическую помощь. Все участники исследования являлись носителями русского языка.
Результаты обследования выявили у всех детей признаки дислексии, проявляющиеся в нарушениях техники чтения, понимания прочитанного и воспроизведения текста. У 17 детей отмечались выраженные трудности в технике чтения, у 14 – в понимании прочитанного. У 44 школьников наблюдались менее значительные нарушения как в технической, так и в смысловой составляющих процесса чтения.Произвольное внимание оценивалось с помощью двух тестов: один исследовал распределение и переключение внимания, а другой – продуктивность и устойчивость.
Для изучения продуктивности и устойчивости внимания использовался тест, в котором дети должны были находить и отмечать флажки (крестиком) и треугольники (горизонтальной линией) среди других фигур. Тест длился 2,5 минуты и прерывался пять раз на 30 секунд, с отметками перерывов в протоколе.
При оценке результатов учитывались ошибки, связанные с некорректной маркировкой или отсутствием элементов. Индивидуальная обработка данных включала расчет показателей произвольного внимания по установленным формулам. Полученные значения показателей были преобразованы в балльную оценку.Исследование показало, что у большинства младших школьников с дислексией наблюдаются проблемы с переключением и распределением внимания. Только у небольшого числа детей (6 человек) эти показатели соответствуют возрастной норме. У большинства (32 ребенка) выявлен средне-низкий уровень, а у 14 - низкий. Средний уровень внимания зафиксирован у 23 учеников.
Продуктивность и устойчивость внимания также варьируются: лишь у 6 детей они высокие, у 44 - средние, а у 25 - низкие. Примечательно, что даже у 6 школьников с хорошими показателями внимания наблюдались незначительные ошибки в чтении, как технические, так и смысловые.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные направления коррекционно-логопедического воздействия, ориентированные на развитие произвольного внимания, совершенствование техники чтения и повышение уровня понимания прочитанного у детей, вовлеченных в исследовательский процесс. Предлагаемая система работы учителя-логопеда, реализуемая в условиях логопедического пункта общеобразовательной школы, разработана с учетом методических рекомендаций А.В. Ястребовой.
Работа учителя-логопеда в школьном логопедическом пункте осуществляется в соответствии с методическими указаниями Министерства образования РФ. Занятия проводятся в часы, свободные от основных уроков, и предназначены для младших школьников с речевыми проблемами. Коррекционный процесс строится на основе перспективного планирования, которое разрабатывается отдельно для первоклассников и для учеников 2-4 классов. Формат занятий – преимущественно подгрупповой, однако при наличии тяжелых нарушений речи, таких как заикание или ринолалия, возможны индивидуальные занятия. На логопункт принимаются дети с различными видами речевых нарушений, включая фонетическое и фонематическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР) 3 и 4 уровней, заикание (без сопутствующих ФФН или ОНР), а также послеоперационную ринолалию.
В своей работе логопед использует индивидуальный подход, что отражается в ведении документации: для каждого ребенка составляется речевая карта, разрабатывается индивидуальная тетрадь для развития речи и письма, а также ведется карточка учащегося. Кроме того, логопед составляет перспективный план и отчет об эффективности работы.
Эффективная логопедическая коррекция требует комплексного и системного подхода, учитывающего индивидуальные особенности каждого ребенка. Важно понимать причины и механизмы нарушения, психологическую структуру процесса чтения, максимально использовать различные каналы восприятия информации, поэтапно формировать необходимые навыки и применять проверенные дидактические методы.
Комплексный подход к коррекции дислексии подразумевает одновременное развитие всех аспектов речи: говорения, чтения и письма. Поскольку дислексия понимается как нарушение, связанное с трудностями в формировании языковых обобщений, и затрагивает как устную, так и письменную речь, логопедическая работа должна быть направлена на все речевые нарушения в комплексе.
Системный подход в коррекции нарушений предполагает разработку комплексной стратегии, где каждый метод является частью общей системы, направленной на устранение ключевого дефекта и формирование новой, функциональной системы. Выбор и применение конкретного метода определяется общей целью коррекции и его ролью в этой системе.
Принцип учета патогенеза требует понимания причин и механизмов возникновения нарушений. Важно помнить, что внешне схожие симптомы могут быть вызваны разными причинами. Например, замены звуков при дислексии могут быть связаны с проблемами зрительного восприятия, фонематического слуха или памяти. Соответственно, и методы коррекции должны различаться, чтобы воздействовать на конкретный механизм, лежащий в основе нарушения.
Принцип учета психологической структуры чтения предполагает, что нарушения могут проявляться по-разному. У одних детей страдает выполнение отдельных операций, у других – несколько операций сразу. У некоторых операции сформированы, но недостаточно автоматизированы, а у других нарушена общая стратегия чтения. Логопедическая коррекция должна учитывать эту разнородность и быть направлена на формирование полноценного и автоматизированного навыка чтения.
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, основанный на понимании речи как сложной системы, предполагает использование различных анализаторов для формирования и коррекции речи. На ранних этапах развития, а также при трудностях в различении фонем, необходимо задействовать зрительное, кинестетическое и слуховое восприятие для компенсации недостатков слухового анализа.
Согласно теории П.Я. Гальперина, умственные действия формируются поэтапно: от ознакомления с задачей и практической работы с предметами до проговаривания вслух и переноса во внутренний план. В логопедии этот принцип используется для формирования, например, навыков звукового анализа, начиная с использования фишек и схем и заканчивая формированием внутренних слуховых и произносительных образов слов.
К числу основополагающих дидактических принципов относятся: принцип ориентации на зону ближайшего развития, принцип градуального усложнения учебных задач и речевого материала, принцип учета индивидуальной симптоматики и степени ее выраженности, принцип деятельностного подхода, а также онтогенетический принцип.
Коррекционная работа при дислексии направлена на три цели: улучшение техники чтения, устранение дислексических ошибок и развитие понимания прочитанного. Для улучшения техники чтения применяются разнообразные методы, такие как: упражнения со слоговыми таблицами разной сложности, сравнение и чтение слов, отличающихся всего несколькими буквами, чтение групп слов с одинаковыми гласными или окончаниями, анализ различных форм одного и того же слова, работа с однокоренными словами, составление слов из отдельных частей и использование рифмованных текстов.
Коррекция оптической дислексии включает в себя тренировку зрительного восприятия, узнавания образов, расширение зрительной памяти, развитие пространственного мышления, улучшение зрительного анализа и синтеза, а также обучение различению визуально схожих букв. При фонематической дислексии логопед работает над постановкой и уточнением произношения звуков, развивает фонематический слух и формирует навыки работы со звуковым составом слова. Для этого используются упражнения на различение гласных и согласных, выделение отдельных звуков из слова, объединение звуков в слоги и слогов в слова, определение порядка звуков в слове и разделение предложений на отдельные слова.
Для улучшения произвольного внимания у детей с дислексией применяются упражнения, аналогичные тем, что используются при диагностике этого вида внимания. Также используются адаптированные упражнения из методики Н.А. Туговой, предназначенные для развития произвольного внимания у младших школьников на логоритмических занятиях.
В частности, для тренировки переключения внимания используются упражнения, где движения меняются в зависимости от музыкального сопровождения. Начинают с простых заданий, где есть всего два движения и два музыкальных фрагмента, постепенно увеличивая сложность до 5-6 движений.
Упражнения на переключение внимания чередуются с упражнениями на устойчивость внимания. Например, ходьба под музыку сменяется отсчетом шагов без музыки. Другой вариант – выполнение комплекса движений, начиная с двух, постепенно увеличивая их количество до 5-6.
Упражнения, направленные на увеличение объема внимания, вводятся на более поздних этапах обучения и отличаются повышенной сложностью. В качестве примера можно привести следующее задание: два ученика одновременно демонстрируют простые движения, а третий должен воспроизвести их в правильной последовательности.
Для развития способности к распределению внимания используются упражнения, требующие одновременного выполнения нескольких задач. Например, ученики могут двигаться по кругу под марш, одновременно отбивая ритм музыки хлопками в ладоши.
Особую роль в развитии произвольного внимания, необходимого для успешной учебы в начальной школе, играют музыкально-двигательные игры, комплексно развивающие все его ключевые аспекты. Такие игры и упражнения можно включать не только в занятия по ритмике, но и использовать для организации активных перерывов во время уроков.
Логопедические занятия являются основным местом для развития произвольного внимания у младших школьников. Другие виды деятельности, такие как логоритмика или индивидуальная работа, могли бы способствовать развитию внимания, собранности и уверенности, а также помогать в преодолении проблем с чтением и подготовке к средней школе. Однако, из-за нехватки специалистов (например, преподавателей логоритмики) и отсутствия соответствующих условий (особенно в государственных школах), эти возможности часто остаются нереализованными.
Логопедическая практика уделяет внимание не только коррекции уже имеющихся проблем с чтением, но и их профилактике у дошкольников, в особенности у тех, кто испытывает трудности с произношением. Исследования, проведенные в Институте дефектологии АПН РФ, выявили, что проблемы с освоением грамоты возникают не у всех детей с дефектами речи, а только у тех, чьи недостатки произношения свидетельствуют о неполном формировании фонематической системы. Л.Ф. Спирова, изучая детей с нормальной речью и с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) при поступлении в школу, обнаружила значительные различия в их способностях к звуковому анализу:
· Выделение гласных в начале слова: 78% детей с нормальной речью против 46,2% детей с ФФН.
· Выделение согласных в начале слова: 53% детей с нормальной речью против 18% детей с ФФН.
· Выделение гласных в середине слова: 20% детей с нормальной речью против всего 3% детей с ФФН.
Т.Г. Егоров, и Д.Б. Эльконин подчеркивали важность развитой устной речи для успешного обучения чтению. Они считали, что дети, хорошо владеющие речью, легче осваивают слияние звуков в слова, в то время как трудности с устной речью могут приводить к проблемам с чтением, в частности, к побуквенному чтению и сложностям с формированием целостного звукового образа слова.
Для предотвращения дислексии у младших школьников необходима речевая подготовка, включающая развитие грамматики, словаря и произношения. Обучение грамоте начинается с изучения звуко-буквенного состава слов. Анализ и сравнение звуков, а также логические упражнения, формируют у детей четкое понимание звуковой структуры слова, что способствует правильному произношению и осознанному чтению и письму.
При обучении чтению и письму детей с речевыми нарушениями необходимо учитывать ряд специфических факторов:
· Опора на правильное произношение: Обучение грамоте базируется исключительно на тех звуках и словах, которые ребенок произносит верно, являясь логическим продолжением работы над произношением.
· Специальная последовательность изучения: Звуки и буквы вводятся в определенном порядке (а, у, о, м, х, п, к, с, н, в, ы, т, л, ш, р, ж, затем мягкие фонемы, й, мягкие и звонкие согласные, и в конце аффрикаты).
· Замедленный темп: Прохождение каждого звука осуществляется в более медленном темпе, чем при обычном обучении.
· Развитие навыков звуко-буквенного анализа: Использование разрезной азбуки направлено на формирование у детей умения быстро ориентироваться в звуко-буквенной структуре слова.
· Формирование морфологических обобщений: Особое внимание уделяется углубленной работе над формированием понимания морфологических закономерностей языка.
· Систематическое повторение и закрепление: Речевой материал регулярно повторяется и закрепляется для лучшего усвоения.
· Постепенное введение грамматики и правописания: Детей постепенно знакомят с базовыми правилами грамматики и правописания.
В своей книге "Нарушения чтения и письма у детей" А.Н. Корнев выделил ряд актуальных социальных проблем, связанных с преодолением трудностей чтения у младших школьников.В частности, отсутствует четкая система выявления детей, подверженных риску развития дислексии. Диагностика проводится в основном логопедами и ограничивается детьми, посещавшими логопедические группы в детском саду. Профилактические меры в отношении нарушений чтения развиты слабо и ориентированы преимущественно на детей с проблемами устной речи.
Реабилитация детей с дислексией сводится к логопедическим методам, игнорируя возможности психотерапевтических и клинических подходов. Не существует разработанных организационных форм коррекции дислексии, таких как специализированные классы или группы. Автор предполагает, что развитие инклюзивного образования, предполагающего совместное обучение детей с различными потребностями, может привлечь внимание большего числа школьных специалистов к проблеме преодоления нарушений чтения у младших школьников.
Список использованных источников
1. Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. «Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция». Учебно-методической пособие, Воронеж: "Учитель", 2000г.
2. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы – Москва, 2006.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей – Санкт-Петербург, 2003.
4. Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи – Москва, 2007.
5. Коррекция письменной речи. / Под ред. Яковлевой.- Санкт-Петербург, 2003г.
6. Костенкова Ю.A. Совместная деятельность специалистов по формированию навыка чтения у младших школьников с трудностями в обучении/ Логопедия: методические традиции и новаторство. - Москва, 2003.
7. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – Санкт-Петербург, 2003.
8. Логопедия в школе: Практический опыт. / Под редакцией В.С. Кукушина.- Ростов-на-Дону, 2010.
9. Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления – Москва, 2011.
10. Тугова Н.А. Воспитание внимания у заикающихся детей на уpоках pитмики. - ж. Дефектология №6, 1970, с.60-63.
11. Ястребова A.В., Бессонова Т.П. Выявление недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции недостатков устной и письменной речи у учащихся начальных классов./ Основы логопедической работы с детьми. - Москва, 2003.