Аннотация. В работе представлен обзор теоретических подходов к определению дисграфии, разработанных различными авторами. На основе анализа этих подходов предлагается комплекс коррекционных мероприятий, адаптированных для работы логопеда с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями, имеющими дисграфию.
Ключевые слова: письмо, дисграфия, младший школьник, умственная отсталость.
Понятие дисграфии и причины её возникновения трактуются в психолого-педагогической литературе неоднозначно. В то время как одни авторы придерживаются одной точки зрения, другие предлагают альтернативные объяснения. Например, Р.И. Лалаева считает, что дисграфия является следствием несформированности высших психических функций, задействованных в процессе письма.
И.Н. Садовникова утверждает, что дисграфия является следствием значительных дефектов слухового и зрительного восприятия. О.А. Токарева объясняет это расстройство письма нарушением функций анализаторных систем, при этом разновидность дисграфии определяется характером поражения конкретного анализатора.
Согласно А.Н. Корневу, причиной нарушений письма являются нервно-психические расстройства, которые приводят к дефициту в аналитико-синтетической деятельности. Т.В. Ахутина отмечала, что проблемы с письмом возникают из-за нарушений пространственной ориентации и несформированности контрольно-планирующих функций.
Нарушения письма у умственно отсталых учащихся представляют собой серьезную проблему, требующую внимания как начинающих логопедов, так и опытных исследователей. Сложность заключается в том, что дети часто поступают в школу без предварительной диагностики и коррекции, а выявление нарушений предпосылок письма затруднено из-за особенностей развития этой категории детей.
Нередко при поступлении ребенка в школу наблюдается недостаточная координация между учителем начальных классов и логопедом. Этот разрыв в преемственности и отсутствие взаимодействия между специалистами разного профиля приводит к тому, что упускаются из виду ранние признаки нарушений письма, которые впоследствии могут спровоцировать дисграфию и негативно повлиять на успеваемость и развитие учащихся с интеллектуальными особенностями.
Процесс письма представляет собой комплексную деятельность, интегрирующую работу речевых, неречевых, зрительных и моторных анализаторов. Взаимосвязь и взаимозависимость этих анализаторов обуславливают системный характер письма. Следовательно, нарушение письма, известное как дисграфия, затрагивает его как целостную когнитивную функцию.
Л.С. Волкова подчеркивает, что у школьников с умственной отсталостью дисграфия обычно проявляется в виде сложного сочетания различных типов нарушений. Например, могут одновременно наблюдаться трудности в языковом анализе и синтезе, а также проблемы с восприятием звуков (акустическая дисграфия). Возможны и другие комбинации, такие как акустическая дисграфия в сочетании с нарушениями артикуляции и восприятия звуков.
У детей с умственной отсталостью нарушена способность к анализу и синтезу на разных уровнях языка. Это касается как разбора морфологического состава слова (выделение приставок, суффиксов, окончаний), так и анализа структуры предложения и звукового состава слова. Из-за нечеткого понимания звуко-слоговой структуры слова дети часто пропускают буквы, переставляют их местами или заменяют одни буквы другими. Недостаточное понимание морфологической структуры слова приводит к многочисленным грамматическим ошибкам, искажениям приставок, суффиксов и окончаний, особенно при самостоятельном написании текстов.
Трудности в анализе синтаксической структуры предложения приводят к ошибкам в написании, таким как пропуск слов, их необоснованное слитное или раздельное написание. У детей с умственной отсталостью значительная часть подобных ошибок обусловлена проблемами с произношением звуков[3, с. 534].
Формирование письменной речи у умственно отсталых детей находится в прямой зависимости от уровня развития их устной речи. В методике обучения письму данной категории учащихся выделяют три основных этапа: добуквенный, буквенный и послебуквенный.
Для детей с интеллектуальными нарушениями развитие разговорной речи является ключевым этапом перед обучением письму. Важно, чтобы младшие школьники могли уверенно и грамотно выражать свои мысли устно, правильно используя слова в предложениях. Необходимо активно работать над расширением их словарного запаса.
Нарушения высших психических функций, сенсомоторной сферы, мышления и речи, часто усугубленные наследственной предрасположенностью, приводят к серьезным проблемам с письмом у данной категории детей. Речь формируется с существенной задержкой и изобилует аграмматизмами, что в конечном итоге приводит к стойкой дисграфии, проявляющейся уже к третьему классу.
При зачислении детей в школу логопед обязан провести диагностическое обследование для выявления речевых нарушений. В случае необходимости к диагностике привлекается психолог. Диагностический этап предполагает дифференцированный подход к каждому ребенку, основанный на структуре выявленного нарушения. Необходимо определить слабое звено в функциональной системе письма, установить вид или сочетание видов дисграфии и разработать программу коррекции, направленную на устранение выявленных дефицитов.
Эффективное развитие речи предполагает первоначальное формирование у обучающегося понимания значения грамматических конструкций. Лишь после этого следует переходить к обучению воспроизведению этих форм по заданному образцу, подкрепляя процесс многократным повторением.
Работа логопеда направлена на формирование у учащихся правильной и осознанной речи, соответствующей требованиям школьной программы по русскому языку. Это включает в себя обучение построению содержательных, структурно верных и интонационно выразительных предложений, а также грамотному их оформлению. Для детей с умственной отсталостью логопедические занятия проводятся систематически с целью развития устной и письменной речи. В начале коррекционного процесса необходимо учитывать зону ближайшего развития ребенка, чтобы обеспечить наиболее эффективное обучение.
По мнению Каштановой и Радостиной, существующие методы коррекции дисграфии у умственно отсталых учащихся, хоть и многочисленны, страдают от недостатка дифференцированного и систематического подхода. Авторы настаивают на необходимости логопедической работы, которая комплексно развивает графомоторные навыки, фонематическое восприятие, узнавание букв и формирует языковые обобщения, что необходимо для профилактики и коррекции стойких нарушений письма[1, с. 123].С.Н. Каштанова и Н.И. Рябчук разработали подход к коррекции дисграфии у умственно отсталых младших школьников, основанный на использовании многофункционального лэпбука. С.Н. Каштанова и Т.О. Панфилова, в свою очередь, предлагают применять сенсорную интеграцию в процессе обучения грамоте детей с умственной отсталостью.
Каштанова и Соколова указывают на комплексный характер трудностей в обучении письму у школьников с умственной отсталостью. Помимо проблем с воспроизведением и различением букв, у них наблюдаются нарушения в понимании грамматических правил и недостаточное развитие мыслительных процессов. При этом, именно нарушения в анализе и синтезе информации рассматриваются как определяющие особенности когнитивного дефицита при умственной отсталости[2, с. 147].
Согласно Т.А. Мазиковой, проблемы с письмом у детей с умственной отсталостью обусловлены слабым развитием фонематического анализа и синтеза. Для коррекции этих нарушений она рекомендует использовать упражнения, нацеленные на развитие этих навыков, такие как тестовые задания, слуховые диктанты и списывание. В своей работе Мазикова опирается на методические материалы, разработанные Л.Н. Ефименковой, А.Я. Ястребовой и Т.П. Бессоновой[4].
Таким образом, коррекция дисграфии у младших школьников с умственной отсталостью строится на основе индивидуального подхода и комплексной помощи, мы привлекаем к работе всех необходимых специалистов и, опираясь на сильные стороны и сохранные функции каждого ребенка, подбираем наиболее эффективные методы и приемы для преодоления трудностей в письме.
Список использованных источников
1. Каштанова, С. Н. О коррекции смешанной дисграфии у умственно отсталых младших школьников / С. Н. Каштанова, Т. А. Радостина. – Текст : непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. – Ялта, 2019. – № 62-3. – С. 122-124.
2. Каштанова, С. Н. Развитие мыслительных процессов как основа логопедической работы по устранению дисграфии у умственно отсталых школьников / С. Н. Каштанова, Д. С. Соколова. – Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. – 2018. – № 4. – С. 144-150.
3. Логопедия : учеб. для студентов деф. фак. / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – Москва : ВЛАДОС, 1998. – 680 с. – Текст : непосредственный
4. Специальное образование : материалы XIV межрегион. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 25-26 апр. 2018 г. – Санкт-Петербург : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2018. – 203 с. – Текст : непосредственный.