Научная специальность: 13.00.08
УДК 37.02.022
ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ И КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
2021 г.
Власова Марина Геннадьевна, студент магистратуры кафедры "Педагогика и методики преподавания"
Тольяттинский государственный университет
Аннотация. В статье описываются результаты экспериментального исследования, направленные на изучение познавательно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением комплекса диагностических заданий. Автор раскрывает суть логопедической коррекции на основе применения личностно-ориентированного подхода для решения проблем не только связной и грамматически правильной речи дошкольников, но и познавательного и личностного развития ребенка дошкольника.
Цель статьи заключается в обосновании и проведении диагностической и коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи.
Методы исследования. Психолого-педагогический анализ литературы о роли организации личностного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями и психолингвистические и дидактические подходы речевого развития детей, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы и последующее проектирование на основе подходов: Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова.
Результаты. Проанализированы труды отечественных исследователей, в которых доказано, что выраженные отклонения речевого развития, подчеркивает низкую познавательную деятельность детей данной категории. В статье приведен комплекс методов диагностики, позволяющих выявить степень речевого недоразвития, подробно описаны результаты обследования и разработана модель коррекционно-развивающей работы с детьми в детском саду.
Заключение. В целом исследование выявило, что особенности познавательно-речевого развития дошкольников с ОНР являются основополагающим в разработке содержания и направлений коррекционной работы учителя-логопеда. Большое значение придавалось созданию педагогом условий для сенсорной базы и разработанной системе занятий, где акцентировалось внимание на индивидуальные особенности конкретного ребенка, а процесс коррекции осуществлялся при помощи усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей.
Ключевые слова: дети дошкольного возраста, коррекционная работа, диагностика, речевое развитие, познавательное развитие, общее недоразвитие речи.
DIAGNOSTIC AND CORRECTIVE-DEVELOPING WORK WITH PRESCHOOL CHILDREN IN AN EDUCATIONAL ORGANIZATION
© 2021
Marina G. Vlasova, student graduate student of the department "Pedagogy and teaching methods"
Togliatti State University
(445020, Russia, Togliatti, ul. Belorusskaya, 14,
e-mail:sofi3010@ yandex.ru)
Annotation. The article describes the results of an experimental study aimed at studying the cognitive and speech development of older preschool children with general speech underdevelopment using a set of diagnostic tasks. The author reveals the essence of speech therapy correction based on the use of a personality-oriented approach to solve problems not only related and grammatically correct speech of preschoolers, but also the cognitive and personal development of a preschool child.
The purpose of the article is to substantiate and conduct diagnostic and correctional and developmental work with preschool children with general speech underdevelopment.
Research methods. Psychological and pedagogical analysis of the literature on the role of organizing the personal development of preschool children with speech disorders and psycholinguistic and didactic approaches to the speech development of children, the content and methods of correctional and pedagogical work and subsequent design based on the approaches: N. N. Traugott, V. K. Orfinskaya, R. E. Levina, E. M. Mastyukova.
Results. The works of domestic researchers are analyzed, in which it is proved that pronounced deviations of speech development emphasize the low cognitive activity of children of this category. The article provides a set of diagnostic methods that allow to identify the degree of speech underdevelopment, the examination results are described in detail and a model of correctional and developmental work with children in kindergarten is developed.
Conclusion. In general, the study revealed that the features of the cognitive and speech development of preschoolers with ONR are fundamental in the development of the content and directions of the correctional work of a speech therapist teacher. Great importance was attached to the creation by the teacher of conditions for the sensory base and the developed system of classes, where attention was focused on the individual characteristics of a particular child, and the correction process was carried out with the help of increasingly complex games, tasks, exercises in the context of joint activities of the speech therapist and children.
Key words: preschool children, correctional work, diagnostics, speech development, cognitive development, general speech underdevelopment.
ВВЕДЕНИЕ
Веянием современного образования является личностно-ориентированный подход, реализуемый во всех звеньях образовательной системы. Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с нарушениями речи является одной из важнейших в теории и практике учителя-логопеда. Сложность и многогранность проблемы личностного развития детей с нарушениями речи объясняется ростом количества дошкольников с различными формами речевой патологии, отрицательно влияющих на его деятельность, поведение, социальную адаптацию. Ребенок с нарушением речи – это личность и субъект, обладающий своей неповторимостью, индивидуальностью. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что к вопросам организации личностного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями обращались Г.А. Волкова[4], Н.С. Жукова[9], Р.И. Лалаева[12], Р.Е. Левина[13], Е.М. Мастюкова[14], С.А. Миронова[15] и другие исследователи, разрабатывающие психолингвистические и дидактические основы методики развития речевого общения детей, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. Основные принципы личностно-ориентированной педагогики и психологии, разработанные М.В. Богуславским[3], Е.В. Бондаревской[2], Л.Н. Куликовой[10], Т.И. Кулыпиной[11], И.В. Руденко[17], И.С. Якиманской[19] и др. служат основанием для определения условий педагогического обеспечения личностного развития детей в специализированной группе. Н.Н.Трауготт[18], В.К.Орфинская[16], Р.Е.Левина[13], Е.М.Мастюкова[14], говоря о выраженных отклонениях речевого развития, подчеркивают низкую познавательную деятельность детей данной категории.
МЕТОДОЛОГИЯ
Цель исследования заключалась в разработке системы коррекционно-развивающей работы на основе изучения уровня речевого и познавательного развития детей дошкольного возраста. На основании изученных данных мы приступили к проведению констатирующего экспериментального исследования детей 5-6 летнего возраста учителем-логопедом на базе МБУ детского сада № 33 в старшей логопедической группе «Ягодка». В эксперимент включили несколько серий, направленных на обследование познавательно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением комплекса диагностических заданий из четырех блоков, результаты которых фиксировались в индивидуальные протоколы детей.
Мы руководствовались модифицированными методиками О.Е. Грибовой[6], Т.П. Бессоновой[6], Т.Н. Волковской[4], Г.Л. Выгодской[4], Р.Е. Левиной[13], Е.М. Мастюковой[14] и др.
Первый блок заданий был направлен на изучение импрессивной речи (в аспекте обследования лексико-грамматических форм: понимание предметного и глагольного словаря, предложных конструкций). Второй блок направлен на обследование сформированности предпосылок к развитию речи: слухового внимания и памяти, фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза; готовности артикуляционного аппарата к продуцированию звуковой стороны речи. Третий предусматривал изучение экспрессивной речи: предметный и глагольный словарь, состояние грамматического строя речи, наличие фразовой речи.
Оценка познавательной сферы дошкольников с ОНР включала четвертый блок из 7 серий обследований на изучение сенсорно-перцептивной деятельности (восприятия цвета, формы, величины), зрительного восприятия, конструктивного праксиса, особенностей внимания, мышления и общего моторного развития.
РЕЗУЛЬТАТЫ
На основе выделенных аспектов и для эффективного изучения речевого развития дошкольников была разработана диагностическая карта (таблица 1).
Цель исследования: изучение уровня развития речевого и неречевого характера, проявляющихся в особенностях психофизических процессов. Оценивались по нескольким сериям:
- умение показывать называемый предмет;
- понимание ребенком действий, изображенных на заданных картинках;
- понимание грамматических форм единственного и множественного; числа существительных;
- понимание различных форм глаголов;
- понимание предложно-падежной конструкции;
- умение воспроизводить звукоподражания;
- умение различать звуки на слух;
- дифференцировать слова сходные по звучанию;
- сформированность восприятия звукоподражаний;
- наличие предметного словаря (по лексическим темам);
- наличие глагольного словаря;
- умение воспроизводить слова различной слоговой структуры;
- строение и подвижность артикуляционного аппарата;
- наличие фразовой речи (грамматического строя речи).
Таблица 1 – Диагностическая карта констатирующего эксперимента
Выполнение каждого задания из серии оценивалось по 3-х балльной системе: 3 балла — верное самостоятельное выполнение задания без помощи взрослого, что соответствует высокому уровню; 2 балла — не полное выполнение заданий, оказание незначительной помощи взрослого; 1 балл — задание не выполнено, дети затруднялись, отказывались от выполнения или им требовалась постоянная помощь. Каждый критерий оценивается отдельно (отсутствие помощи, стимулирующая помощь, подбадривание; наводящие вопросы, разъяснения; подсказки).
Исходя из результатов оценки каждого из заданий серии общее количество баллов, которое может набрать ребенок при выполнении заданий, будет соответственно определяться индивидуальный уровень развития речи у ребенка:
Высокий уровень (220-180 баллов) – ребенок понимает и называет смысловые значения грамматических конструкций; составляет простые и распространенные предложения, используя правильно согласованную грамматическую конструкцию в речи, различает формы грамматических конструкций без ошибок и помощи взрослого; умеет правильно употреблять грамматические конструкции в связной речи, логически отображать и связывать события между собой. Словарный запас достаточно сформирован. Ребенок быстро, самостоятельно и без ошибок выполняет задания; правильно называет и понимает значение слов; верно подбирает слова по смыслу и умеет дифференцировать фонемы, а также употребляет окончания имен существительных, составляет предложения по картинкам, не допускает ошибок, пересказывает текст.
Средний уровень (180-120 баллов) – ребенок понимает и называет смысловые значения грамматических конструкций, но отсутствует самостоятельное умение составлять распространенные предложения, используя правильно согласованную грамматическую конструкцию в речи; ориентируется на помощь взрослого при употреблении грамматических конструкции в связной речи. Словарный запас несколько ограничен. Ребенок выполняет задание замедленно, с помощью взрослого; не всегда использует правильную форму при составлении предложения по картинкам; иногда затрудняется в назывании фонем. Может испытывать сложности в употреблении окончания имен существительных; не достаточно дифференцирует, затрудняется в подборе и пересказе повествовательного текста.
Низкий уровень (120 и менее баллов) – ребенок может понимать смысловые значения, но не называет верно грамматические конструкции; не может составлять простые и распространенные предложения, используя правильно согласованную грамматическую конструкцию в речи; не может различать формы грамматических конструкций без ошибок и без помощи взрослого; не умеет правильно употреблять грамматические конструкции в связной речи и логически отображать и связывать события между собой, словарный запас значительно ограничен. Ребенок самостоятельно не может выполнить задания, постоянно ошибается при выполнении инструкций; не правильно употребляет окончания имен существительных; не умеет составлять предложения по картинкам; не правильно употребляет слова при пересказе текста.
Практически у всех детей задания из серии 1 (пассивная речь) не вызвали затруднений. Пассивный словарь детей в основном включал названия предметов, предикативная лексика представлена значительным меньшим количеством слов. 85% ЭГ знали названия знакомых игрушек и предметов, используемых в быту. У 70% детей наблюдались трудности в понимании форм единственного и множественного числа существительного, глагола. Таким образом, дети ориентировались на лексическое значение слов, игнорируя грамматическое. Дети СГ успешно справились с заданием. Трудности отмечались у детей с общим недоразвитием речи в понимании предложно — падежных форм, многие не справились с этими заданиями.
Некоторые затруднения также вызывали задания 2-ой серии, особенно при дифференцировании слов, сходных по звучанию дети допускали по одной ошибке. Что касается третьей серии, то около 80 % детей из экспериментальной и контрольной группы не могли точно воспроизводить слова слоговой структуры и верно составлять грамматические конструкции, а вот воспроизведение звуковых комплексов подражания эта способность передачи была достаточно верной.
Изучение познавательных процессов четвертой серии показало, что у 40% детей с общим недоразвитием речи сформировано наглядно-образное, а у 60% мышление только на наглядно-действенном уровне. Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали наглядно-действенное мышление в 20 случаях (40%), а наглядно-образное в 48 случаях (68%).
Из полученных данных мы видим, что имеются незначительные расхождения в процентах между группами, всего на 10%, значит можно считать, что в начале эксперимента дошкольники находятся примерно в равных условиях развития речевых процессов.
На этапе констатирующего эксперимента качественный анализ показал, что некоторые выполненные серии заданий имели похожие данные: фонематические процессы и моторика развиты средне, а лексико-грамматические категории и связная речь слабо, а вот задания четвертой серии вызывали большие затруднения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Таким образом, проведенный анализ экспериментального изучения позволил сделать следующие выводы: у преобладающей части исследуемых детей снижен уровень не только речевого, но и познавательного развития, что связано с низкой личностной активностью. Ограниченные возможности речевого развития сказывались на снижении потребности познавательного развития, мотивов. В целом исследование выявило, что в основе речевого поведения лежат общие закономерности: общая речевая активность ребенка. В условиях общего недоразвития речи происходит нарушение формирования функционального базиса речи, отсутствуют предпосылки для развития полноценной речевой деятельности, а, следовательно, и личности. Соотношение приведенных данных по выделенным особенностям познавательно-речевого развития является основополагающим в разработке по содержанию и направлений в процессе личностно-ориентированной коррекционной работы учителя-логопеда. Основываясь на анализируемой психолого-педагогической литературе и выделении основных понятий и была разработана модель развития речи у дошкольников, необходимая для дальнейшего развития личности, где обозначен ряд структурных компонентов (Рисунок 1).
Ведущим направлением занятий было создание сенсорной базы для развития импрессивной и экспрессивной речи ребенка. Коррекционная работа тесно переплеталась с воспитанием когнитивных основ, предпосылок развития речи ребенка. Особенное значение мы придавали развитию перцептивных ощущений и мелкой моторике, а также зрительного, слухового и тактильного восприятия, для чего разработали специальную систему занятий. Большое внимание уделялось развитию памяти, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В ходе выполнения ребенком заданий педагог акцентировал внимание на индивидуальные особенности конкретного ребенка и направлял последовательно процесс коррекции при помощи усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей. Разработанная модель позволяет наглядно выделить основные компоненты и элементы, на которые стоит обратить внимание при организации коррекционного процесса дошкольников по развитию речи в образовательной организации для дальнейшей самореализации личности.
ВЫВОДЫ
В целом исследование выявило, что особенности познавательно-речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи являются основополагающим в разработке содержания и направлений коррекционной работы учителя-логопеда. Выявить эти особенности можно на основе постоянного мониторинга и разработки системы диагностических заданий, которые направлены на изучение уровня развития речевого, проявляющихся в том числе и в особенностях психофизических процессов. Большое значение в коррекционно-развивающей работе необходимо уделять созданию педагогом условий для сенсорной базы и разработанной системе занятий, где акцентируется внимание на индивидуальные особенности конкретного ребенка, а процесс коррекции осуществляется при помощи усложняющихся игр, заданий, упражнений в контексте совместной деятельности логопеда и детей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Benilova S.Yu. Davidovich L.R. O rannei profilaktike narushenii razvitiya // Doshkolnoe vospitanie. 2006. №9. S.61-65.
2. Bondarevskaya E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno- orientirovannogo obrazovaniya. Pedagogika 1997. №4. S.11-17.
3. Boruslavskii M.V. Genezis gumanisticheskoi paradigmi obrazovaniya v otechestvennoi pedagogike nachala XX v. Pedagogika. 2000. №4. 65s.
4. Volkova G.A. Logopedicheskaya ritmika. M.-2002. 272s.
5. Volkovskaya T.N.Yusupova G.H. Psihologicheskaya pomosch doshkolnikam s obschim nedorazvitiem rechi. M. 2008. 104
4. Vigotskii L.S. Psihologiya razvitiya rebenka. SPb_ 2000. 310s.
5. Gluhov V.P. Osnovi psiholingvistiki. M. Astrel_ 2005. 351 s.
6. Gribova O.E. Bessonova T.P. Didakticheskii material po obsledovaniyu rechi detei. Press. 2010.
7. Gromova O.E Metodika formirovaniya nachalnogo detskogo leksikona. M. Tvorcheskii Centr «Sfera». 2003.171s.
8. Danilenkova O.R. Razvitie prednamerennogo zapominaniya u detei s nerezkovirajennim ONR // Defektologiya. 2000. №6.
9. Jukova N.S. Mastyukova E.H. Esli vash rebenok otstaet v razvitii. M. 1993.96s
10. Kulikova JI.H. Problemi samorazvitiya lichnosti. Habarovsk HGPU 1997. S. 58-72.
11. Kulipina T.I. Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie kak pedagogicheskaya problema shkoli // Avtoref. dis. kand. ped. nauk. Rostov n/D.1997. 22s
12. Lalaeva R. I. Shahovskaya S. N. Logopatopsihologiya. //Uchebnoe posobie dlya studentov. M.2010. 462s.
13. Levina P.E. K psihologii detskoi rechi v patologicheskih sluchayah. M. 1936.78 s.
14. Mastyukova E.M. Narusheniya poznavatelnoi deyatelnosti u detei s tyajelimi rasstroistvami rechi Lechebnaya pedagogika. M. 1997.304s.
15. Mironova S.A. Razvitie rechi doshkolnikov na logopedicheskih zanyatiyah. M.1991.S. 33-64.
16. Orfinskaya B.C. Principi postroeniya differencirovannoi metodiki obucheniya alalikov na osnove lingvisticheskoi klassifikacii form alalii. V sb.Razvitie mishleniya i rechi u anomalnih detei. L. 1963. Т.256. S. 297-308
17. Rudenko I. V. Metodologiya obrazovatelnoi deyatelnosti universiteta dlya realizacii kompetentnostnogo podhoda // Azimut nauchnih issledovanii_ pedagogika i psihologiya. 2017. T. 6. № 2 (19) S. 132-135.
18. Traugott N.N. K voprosu ob organizacii i metodike rechevoi_ raboti s motornimi alalikami. V kn._ Rasstroistva rechi v detskom vozraste. Petrozavodsk 1940. S. 70
19. Yakimanskaya I.S. Tehnologiya lichnostno_orientirovannogo obucheniya v sovremennoi shkole. M.2000. 176 s.
Консультация логопеда Власовой Марины Геннадьевны