Контрольная работа посвящена комплексному анализу процессов усвоения языка и периодизации психического развития в детском возрасте. В первой части рассматриваются теоретические основы речевой деятельности: её виды, функции и роль в процессе общения. Особое внимание уделяется ключевым теориям развития речи, включая бихевиористский, преформистский, релятивистский и конструктивистский подходы.
Ищете, где заказать курсовую работу по психологии с гарантией уникальности? Каждая наша работа пишется с нуля. Мы не используем шаблоны, обеспечивая полную оригинальность текста и успешное прохождение любых проверок на антиплагиат. Выполняем контрольные и курсовые работы по педагогике и психологии с индивидуальным подходом, что гарантирует вам высокую оценку и доверие научного руководителя. Консультационные услуги для студентов. Перейти на сайт. Получить консультацию: Telegram / WhatsApp / ВКонтакте / 7-988-027-88-34.
Вторая часть работы содержит сравнительный анализ теоретических и эмпирических представлений о возрастной периодизации. Рассматриваются различные подходы к выделению этапов детского развития, от биогенетических концепций до современных психологических теорий. Центральное место занимает анализ концепции Д.Б. Эльконина, основанной на идеях Л.С. Выготского, которая описывает развитие как смену ведущих типов деятельности и выделяет ключевые возрастные кризисы. Работа раскрывает значимость системного подхода к пониманию детского развития для решения практических вопросов обучения и воспитания.
1. Теория усвоения языка и развития речи
1.1 Виды и функции речи
1.2 Речь и общение
1.3 Теории развития речи
2. Сравнительный анализ эмпирических и теоретических представлений о периодизации развития детей
2.1 Теоретические представления о периодизации развития детей
2.2 Эмпирические представления о периодизации развития детей
2.3 Сравнительный анализ
Список использованных источников
1. Теория усвоения языка и развития речи
1.1 Виды и функции речи
Современная психология рассматривает речь как универсальное средство общения, сложный психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний, а также как специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвуют два субъекта - формирующий речевое высказывание и воспринимающий его. Речевая деятельность -процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой. Речь является одной из самых сложных форм высших психических функций. Важнейшим механизмом речевой деятельности является механизм осмысления.
Существуют следующие виды речевой деятельности:
- говорение;
- слушание;
- письмо;
- чтение.
Эти виды взаимодействия выступают в процессе вербального общения.
По определению И.А. Зимней, есть три формы речи:
1. Внешняя устная речь:
- экспрессивная (разговорная) речь;
- импрессивная речь (восприятие и понимание речи).
2. Внешняя письменная речь (письмо и чтение).
3. Внутренняя речь (связана с мышлением).
Основными формами устной экспрессивной речи являются:
- монологическая;
- диалогическая;
- групповая речь (полилог) [3, с. 43].
Эти виды речи можно определить общим понятием как «спонтанная речь». Они образуют живую разговорную речь.
Монологическая речь (монолог) в психологии речи определяется как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких- либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог как наиболее сложная форма речи, служащая для целенаправленной передачи информации. Основные свойства монологической речи - односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения сообщения.
Диалогическая (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде разговора(беседы) двух или более участников речевого общения, или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов.
Выделяют следующие основные функции речи:
- средство существования, передачи и усвоения общественно-исторического опыта;
- средство общения (коммуникации);
- орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения).
В диалоге, наряду с языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, средства интонационной выразительности.
Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания.
Письменная речь является одним из видов речи, наряду с устной и внутренней, и включает в свой состав письмо и чтение.
1.2 Речь и общение
У большинства животных существуют сигналы, с помощью которых они общаются. Птицы поднимают крик в случае опасности, и у них есть особые песни, с помощью которых они подзывают и распознают потенциальных партнеров, когда для этого приходит время. Пчелы в своих ульях исполняют особые танцы, благодаря которым, как выяснили этологи, они сообщают другим пчелам о направлении и расстоянии до источника нектара. У некоторых стадных обезьян существует более 20-ти сигналов с вполне определенным значением. Когда опасность грозит с воздуха, эти обезьяны издают одни крики, а когда с земли - другие. Каждый из этих сигналов имеет значение для выживания группы.
Однако во всех этих случаях сигналы лишь запускают какие-то врожденные поведенческие реакции. Иными словами, они связаны с конкретной ситуацией, на которые животные из сообщества реагируют более или менее “механически”. Такого рода сигналы есть и у человека. Очевидными примерами этого служат крики боли или непроизвольные восклицания, предупреждающие об опасности.
Но человеческая речь отличается от средств общения других животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в наличной ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о текущих, но и о прошлых или будущих событиях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.
Однако главное, что ставит человеческую речь выше всех прочих средств общения - это способность ребенка уже в очень раннем возрасте понимать и конструировать из нескольких десятков звуков родного языка неограниченное количество речевых сигналов, которые в большинстве случаев ребенок ранее не произносил и не слышал и которые будут иметь для него и для окружающих определенное значение.
Необходимым условием такой лингвистической компетенции служит неявное (имплицитное) знание закономерностей языка, до сих пор представляющее собой загадку для специалистов.
Эти закономерности языка касаются трех основных сторон речи:
- фонологии, или знания звуков языка;
- синтаксиса, или понимания взаимосвязи и комбинации между словами, из которых построена фраза;
- семантики, т.е. понимания значения слова и фраз.
Задача психолингвиста состоит в том, чтобы понять, каким образом на основе этих трех типов закономерностей язык усваивается, понимается и воспроизводится людьми. Что же касается специалистов в области языковой психологии, то их больше интересует, каким образом человек более или менее эффективно общается на своем языке [1. с. 153].
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такое, которое несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможностипередать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств.
1.3 Теории развития речи
Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.
Теории развития речи:
1. Теории научения.
2. Преформистские теории.
3. Релятивистские теории.
4. Конструктивистская теория.
Теории научения.
Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими - нет. В предыдущей главе мы уже говорили об этой гипотезе, обсуждая принципы оперантного обусловливания.
Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.
Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей (Mowrea, 1960); тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.
Такие механизмы, может быть, и позволяют объяснить появление у человека каких-то речевых оборотов или характерного местного говора у людей, живущих в разных областях, но говорящих на одном языке. Однако если бы подражание действительно лежало в основе усвоения языка, то речь ребенка точно воспроизводила бы грамматически правильную (по крайней мере в теории) «родительскую модель». На самом же деле это совсем не так. Чаще всего ребенок сначала произносит какие-то оригинальные и часто неправильные фразы, но затем он сам корректирует их с грамматической точки зрения независимо от того, что ему навязывают родители.
Преформистские теории.
Современные психолингвисты, например Хомский (Chomsky, 1968), отмечают, что у большинства языков базовая структура сходна (см. документ 8.6). Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык - это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей.
Таким образом, по мнению преформистов, существует некая структура, наследственно заложенная в мозгу. Именно она определяет Врожденную Способность каждого человека видоизменять значение или смысл любой данной фразы, а также строить неограниченное число осмысленных высказываний. Значит, именно эта врожденная лингвистическая компетентность лежит в основе развития познавательных и интеллектуальных процессов у ребенка.
Ясно, что эта преформистская теория диаметрально противоположна бихевиористическим концепциям, а во многом и конструктивистской теории Пиаже, к которой мы еще вернемся.
Релятивистские теории.
В результате наблюдений, осуществленных в различных общественных группах, такие теоретики, как Сапир (Sapir, 1921), выдвинули концепцию, согласно которой язык можно рассматривать только в контексте той или иной культуры. При этом каждой культуре свойственна определенная языковая структура, которая служит своего рода матрицей для мышления ее представителей.
По мнению Уорфа (Wharf, 1956), можно даже утверждать, что само наше восприятие, или наша картина мира, зависит от языка. Например, у эскимосов существует много различных слов для обозначения разных видов снега, и, значит, их дети должны более четко воспринимать его формы (рис. 8.9). С другой стороны, у одной из народностей Новой Гвинеи существует только два слова для обозначения всех цветов (мили - темный, мола - светлый), и поэтому восприятие цветового спектра у них якобы сужено.
Рис. 8.9. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в соответствии с теми проблемами адаптации, с которыми сталкиваются ее представители. Например, у эскимосов существует больше десяти слов для обозначения различных видов снега.
Конструктивистская теория.
Согласно концепции Пиаже, развитие языка не отличается от развития восприятия или памяти, ни даже от развития мыслительных процессов (в противоположность взглядам преформистов).
Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения, формируется при взаимодействии ребенка со средой. Сам по себе, как уже говорилось, язык при этом не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта [5. с. 84].
Подобная точка зрения, если не доводить ее до крайности, позволяет согласовать основные положения других концепций, и поэтому ее сегодня, по-видимому, разделяют очень многие психологи.
2. Сравнительный анализ эмпирических и теоретических представлений о периодизации развития детей
2.1 Теоретические представления о периодизации развития детей
По теоретическим основам предложенные в науке схемы периодизации детского развития можно разделить на три группы.
К первой группе относятся попытки периодизации детства не путем расчленения самого хода развития ребенка, а на основе ступенчатообразного построения других процессов, так или иначе связанных с детским развитием. В качестве примера можно назвать периодизацию детского развития, основанную на биогенетическом принципе. Биогенетическая теория предполагает, что существует строгий параллелизм между развитием человечества и дентиции, т. е. появления и смены зубов. Признак, на основании которого можно отличить одну эпоху детства от другой, должен быть:
1) показательным для суждения об общем развитии ребенка;
2) легко доступным наблюдению;
3) объективным.
Этим требованиям как раз и удовлетворяет дентиция.
Процессы дентиции находятся в тесной связи с существенными особенностями конституции растущего организма, в частности с его кальцификацией и деятельностью желез внутренней секреции. В то же время они легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. Дентиция - яркий возрастной признак. На ее основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: безгубое детство, детство молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес до 2-2,5 лет). Молочнозубое детство продолжается до начала смены зубов (приблизительно до 6 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением третьих задних коренных зубов (зубы мудрости). В прорезывании молочных зубов, в свою очередь, можно различить три стадии: абсолютно беззубое детство (первое полугодие), стадия прорезывания зубов (второе полугодие), стадия прорезывания промуляров и клыков (третий год постнатальной жизни).
Аналогична попытка периодизации детства на основании какой-либо одной стороны развития в схеме К. Штратца, выдвигающего в качестве главного критерия сексуальное развитие. В других схемах, построенных по тому же принципу, выдвигаются психологические критерии. Такова периодизация В. Штерна, который различает раннее детство, в течение которого ребенок проявляет лишь игровую деятельность (до 6 лет); период сознательного учения с разделением игры и труда; период юношеского созревания (14-18 лет) с развитием самостоятельности личности и планов дальнейшей жизни.
Третья группа попыток периодизации детского развития и связана со стремлением перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития. Однако в этих попытках, скорее, правильно ставится задача, чем разрешается. Попытки оказываются всегда половинчатыми в разрешении задач, никогда не идут до конца и обнаруживают несостоятельность в проблеме периодизации. Роковым препятствием оказываются для них методологические затруднения, проистекающие от антидиалектической и дуалистической концепции детского развития, не позволяющей рассматривать его как единый процесс саморазвития [2. с. 40].
Такова, например, попытка А. Гезелла построить периодизацию детского развития, исходя из изменения его внутреннего ритма и темпа, из определения «текущего объема развития». Опираясь на правильные в основном наблюдения над изменением с возрастом ритма развития, Гезелл приходит к расчленению всего детства на отдельные ритмические периоды, или волны, развития, объединенные внутри себя постоянством темпа на всем протяжении данного периода и отграниченные от других периодов явной сменой этого темпа. Гезелл представляет динамику детского развития как процесс постепенного замедления роста. Теория Гезелла примыкает к той группе современных теорий, которые, по его же собственному выражению, делают раннее детство высшей инстанцией для истолкования личности и ее истории. Самое главное и важное в развитии ребенка совершается, по Гезеллу, в первые годы и даже в первые месяцы жизни. Последующее развитие, взятое в целом, не стоит одного акта этой драмы, в максимальной степени насыщенной содержанием.
2.2 Эмпирические представления о периодизации развития детей
Есть два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.
Та периодизация детского развития, которая сложилась на основе имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению Д.Б.Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику, а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация, которую можно назвать эмпирической (от слова «эмпирика», обозначающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоретического обоснования и «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов, например, когда надо начинать обучение, в чем заключаются особенности воспитательно-образовательной работы при переходе к каждому новому периоду и т.д.» [6, с. 26].
Гораздо больший психолого-педагогический интерес представляет другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация детского развития, однако в настоящее время построить ее трудно, так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы возможности развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто среднее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте, и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация развития, предложенная самим Д.Б.Элькониным. Рассмотрим ее основные положения.
Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы, по возрастной физической классификации делится на следующие семь периодов:
Младенчество: от рождения до одного года жизни.
Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Младший и средний дошкольный возраст: от трех до четырех-пяти лет.
4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.
5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-четырнадцати лет.
7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наблюдая за развитием ребенка, анализируя его психологию и поведение. Каждый психологический возраст требует своего стиля общения с детьми, применения особых приемов и методов обучения и воспитания.
Концепция Д.Б.Эльконина получила дальнейшее развитие в работах Д.И.Фельдштейна, который представил более детализированную картину периодизации детского развития. Выглядит она следующим образом.
В процессе онтогенеза ребенка выделяются разные его ступени: стадии, периоды, этапы и фазы. Акцент делается на развитии личности, а не познавательных процессов. Ее становление и развитие представляется в виде постепенного подъема со ступени на ступень. В течение всего детства выделяются две фазы развития: от рождения до 10 лет и от 10 лет до 17 лет. Они, соответственно, делятся на три этапа: от рождения до 3 лет, от 3 до 10 лет, от 10 до 17 лет. В свою очередь первая фаза делится на четыре периода: 0-1 год, 1-3 года, 3-6 лет, 6- 10 лет, а вторая - на два периода: 10-15 лет, 15-17 лет.
Внутри каждого из шести выделенных периодов имеются три стадии, характеризующиеся сменой ведущей деятельности и внутренними преобразованиями, которые за это время происходят в личности.
Д.И.Фельдштейн считает, что в процессе социального развития ребенка как личности проявляются определенные закономерности. Одна из них - изменение социальной позиции личности. Переходы с одного уровня развития на другой могут происходить плавно и быстро, со значительными качественными изменениями в личности. Во время плавных переходных периодов ребенок обычно не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положение среди других людей и каким оно должно быть; при резких изменениях социальной позиции личности на первый план в самосознании ребенка выходят именно эти вопросы.
В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой периодизации мы его представляем, существуют два довольно выраженных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего детства к дошкольному, известный как «кризис трех лет», а второй - переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный как «кризис подросткового возраста», или «кризис полового созревания». Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного уровня развития на другой, успешность которого зависит от того, насколько удачно будет преодолен кризис.
2.3 Сравнительный анализ
Гипотеза Д.Б. Эльконина о периодизации психического развития считается общепринятой в современной возрастной психологии.
По мнению Л.С. Выготского, гипотеза Д.Б. Эльконина связана, со стремлением перейти от «чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого детского развития».
Для создания новой возрастной периодизации психического развития ребенка Д.Б. Эльконин взял за основу идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, но исходил и из собственных заключений:
Возрастное развитие - это общее изменение личности, формирование нового плана отражения, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.
Развитие - это диалектический процесс, определяемый внутренними противоречиями, целенаправленный, неравномерный, имеющий на своем пути определенные критические периоды.
Природу детства следует рассматривать в ее конкретно-историческом понимании.
В основе периодизации лежат закономерности развития деятельности и растущего человека.
Таким образом, вся психическая деятельность человека была рассмотрена ученым как процесс непрерывной смены деятельности, в которой выделяются ведущая деятельность, новообразования и кризисы данного возраста.
Д.Б. Эльконин внес огромный вклад в развитие отечественной психологической науки. В своей статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» (1971 г.) Эльконин впервые последовательно представил возраст в логике деятельностного подхода, по-новому объяснил содержание кризисов развития, открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности [4. с. 103].
В переломные моменты развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности. Педагогика критических возрастов наименее разработана в практическом и теоретическом отношении.
Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.
Список использованных источников:
1. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. М., 1982. - 362 с.
2. Ге, Ф. История образования и воспитания / Ф. Ге. М., 1996. - 534 с.
3. Пашук, Н. С. Психология речи / Н.С. Пашук. Мн.: Изд-во МИУ, 2010. - 375 с.
4. Соколов, П. История педагогических систем / П. Соколов. Пг., 1998. - 438 с.
5. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей / Е.И. Тихеева. М.: Просвещение, 1972. - 280 с.
6. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981. - 268 с.
