Система Станиславского в образовании
Игра как фундирующий элемент человеческого бытия была подробно описана известным культурологом Й. Хёйзингой[1]. Он обратил внимание, что данный феномен формирует культуру и предшествует ей, бросая вызов «Человеку разумному» эпохи Просвещения и концепции труда как культурообразующего фактора. Работы Х.Ортеги-и-Гассета[2] и Г.Гессе[3], посвященные этой же проблеме, окончательно разрушили представления об игре как о явлении исключительно детской культуры.
Отечественная педагогика XIX – начала XX вв. (как составная часть мировой), начиная с К.Д. Ушинского[4], открыла огромный дидактический потенциал игры, признав ее ведущей деятельностью ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте (Д.Б.Эльконин[5]), и оставила преимущественно в этих возрастных рамках. Постепенно они стали расширяться, а само понимание игры усложняться, появились «деловые игры», в которых участвуют взрослые люди, педагогические игры, и т.д. Это развитие происходило больше в организационно-структурном плане, и использовался в основном эвристический потенциал.
Новые горизонты для школьной игровой педагогики открыла театральная «теория действий» П.М. Ершова[6], которая познакомила систему образования с системой К.С. Станиславского. Сама по себе встреча школы и тетра случилась задолго до этого, но проходила в области педагогики искусства. В основном речь шла о создании целостной картины мира с опорой на индивидуальный чувственный опыт методами театральной педагогики и через сценический акт[7]. «Теория действий», взятая за основу вышедшими из лаборатории театра педагогами А.П. Ершовой и В.М. Букатовым, ввела некоторые принципиальные элементы театрального искусства в логику образовательного процесса и образовала свое направление – социо-игровую педагогику[8]. Отдельные ее аспекты были взяты из социо-игровой методики, разрабатываемой для начальной школы группой педагогов-исследователей под руководством Е.Е. Шулешко[9]. Разумеется, игровые технологии активно применялись некоторыми педагогами, не знакомыми с социо-игровой теорией, и задолго до ее оформления, но здесь речь идет не только о технике.
В процессе работы над основами обозначенной теории произошло сближение с герменевтикой как искусством понимания, и в итоге родилась драмогерменевтика, существующая в напряженном взаимодействии трех сфер: театральной, герменевтической и педагогической[10]. Кратко обозначим ее основные положения.
Драмогерменевтический тезаурус
Процесс общения является важнейшим коммуникативным процессом, и задача педагога, чтобы на каждом уроке он был продуктивным, настоящим, онтологически подлинным. Говоря театральным языком, зрители должны выйти на сцену, а актеры найти свою степень свободы в сценарном ритме, периодически погружаясь в зрительный зал. Для каждого познавательного акта необходимо надлежащее действие, отражающее реальный поиск. Чтобы каждое такое действие было плодотворным, необходимо создавать соответствующие познавательные ситуации, или мизансцены, при смене которых меняется учебная задача, и достигается образовательный результат. Все мы знаем, что учительская профессия во многом сродни актерской, но данная система ставит педагога уже в позицию режиссера, что, кстати, полностью согласуется с новыми образовательными стандартами.
Индивидуальное понимание, или усвоение учебного материала есть одна из основополагающих задач образования. При этом мы говорим не столько о конечном результате, сколько о процессе и о способностях владения им. Для этого очень важно сделать понимание своим. В информационном мире умение очертить границы собственного «ученого незнания», выделить знаемую область и, отталкиваясь от нее, постепенно отодвигать рамки области незнаемой, является жизненно важным умением, которое в драмогерменевтике называется «обживанием». При этом каждый раз ученик будет сталкиваться со странностями (неточностями, нелепостями), которые будут указывать на принципиальную бесконечность познания и заставлять его двигаться дальше.
Профессия педагога неотделима от его личности. Нельзя выработать универсальный рецепт учительской успешности, раз и навсегда подходящие всем схемы преподавания, каждый урок не похож на предыдущий, каждый ребенок уникален. Отсюда выходит принципиальная очеловеченность всякого педагогического воздействия, вовлеченность педагога в образовательный процесс как обязательное условие его осуществления. Урокодатель, стремящийся во чтобы то ни стало реализовать учебный план по классической дидактической схеме, не сможет работать по этой теории. Необходимо отказаться от излюбленных назидательных схем и стереотипных приемов разрешения педагогических ситуаций (а на самом деле ухода от них), и стать самим собой, включить свои личностные качества, особенности характера, хобби в процесс преподавания, и развивать их в правильном направлении. Проще говоря, работать похвально. При этом всегда нужно мыслить дихотомически, принимая как норму разные (часто противоположные) возможности развития урока в многообразных, зачастую непредвиденных, педагогических ситуациях, постоянно извлекая из этого пользу.
Еще очень важно, на наш взгляд, отметить, что в игре (и социоигровая методика делает на этом акцент) процесс важен не меньше, чем результат. Построение урока, основанного на принципах драмогерменевтики, требует игры и как формы организации урока, и как сущностного мотивационного зерна. Агонизм, или принцип соревновательности, дидактически необходим, и игра дает принципиальную возможность для его реализации. Драмогерменевтика, по сути, делает социогровые технологии своим частным случаем и кладет их в основу собственной методологии.
Чтобы любой урок получился продуктивным, необходимо заинтересовать и привести в рабочую активность всех его участников, внести в него драму. Учебное занятие должно интриговать, деятельно вовлекать, мобилизовать. И здесь театральные методы приходятся очень кстати, открывая сильный мотивационный потенциал, скрытый в процессе драматизации урока, дополнительно к его привычной проблематизации.
Драмогерменевтика, несомненно, идет в русле гуманной педагогики, ориентируясь на потребности ребенка, пробуждая в нем интерес к учебе, защищая от диктата и насилия педагогики авторитарной.
История возникновения
Само слово драмогерменевтика означает "разъяснение через действие", и фактически является одним из способов осмысления и понимания через профессиональную игру. Системно воплощаться в образовательную практику драмогерменевтика начала в 1993 году, когда ее авторы, А.П. Ершова и В.М. Букатов, вместе со своим коллегой А.В.Гребенкиным, объединились вокруг директора тогда еще Центра образования «Измайлово» (сейчас это гимназия) А.А.Рывкина в г.Москве, увлеченно осваивающего передовые педагогические идеи и технологии, и создали Центр театральной педагогики[11]. Идея заключалась в том, чтобы на базе конкретной образовательной организации выстроить единый театрально-педагогический цикл, с применением соответствующих социоигровых методик, с привлечением профессиональных режиссеров, актеров, театральных педагогов. Это была задача комплексного объединения основного и дополнительного образования, и выстраивалась она параллельно с другими проектами будущей гимназии (создание детско-взрослой академии, профильных классов, применение игровых технологий).
Всех преподавателей стали обучать актерскому мастерству, появился профессиональный «Театр 111» им. П. М. Ершова, где играли не только дети, но и мастера. Авторы драмогерменевтики А.П. Ершова (дочь П.М.Ершова) и В.М. Букатов, вместе с другими педагогами и деятелями искусства, вели там свои курсы, работая и с детьми, и с учителями. Постепенно масштабы стали расти, появлялись новые возможности. Сейчас «Театр 111» имеет современный, оснащенный зал, и связывает все театральные кружки и секции гимназии, у него есть свои звуко- и светорежиссеры, сценаристы, декораторы, гримеры. Он является общешкольным клубным пространством, в формальном и неформальном виде объединяющим учителей, учеников всех возрастов и их родителей.
Один из его лозунгов – «Театр не развлечение, а поиск истины бытия!», а основная задача - «формировать идеалы, возрождая вечные истины в художественных»[12].
Учебный план профильного театрального класса, помимо общеобразовательных предметов, включает актерское мастерство, сценические речь, движение и танец, пластику, вокал. По сути, работа в нем начинается, в ознакомительном виде, с 1 класса, вводя в курс дела, развивая речь, мышление, мелкую моторику, хотя начальная школа также ставит свои спектакли (в том числе кукольные). Серьезно за дело берутся с 5 класса, вводя предпрофиль и постепенно углубляясь. Ребята вместе с педагогами анализируют пьесы, приглашают зрителей, устраивают выездные постановки. В этом театре есть интересная особенность – прямо во время спектакля актеры могут начать прямой диалог со зрительным залом, при этом нарушая сценарий и даже на время останавливая игру (один из принципов драмогеменевтики). Драматический анализ репертуара всеми участниками обязателен и является частью образовательного процесса. Режиссер «Тетра 111» является одновременно и организатором, и учителем, и воспитателем, и толкователем происходящего на сцене, философски осмысливая весь процесс вместе с учениками[13].
Драмогерменевтика и массовая школа
Однако драмогерменевтика, одной своей частью вышедшая из театральной педагогики, к ней не сводится. И в связи с этим хочется обратить внимание на один парадокс. В столице есть достаточно школ, в стенах которых, так или иначе, присутствуют театр и профильные театральные классы. Однако в них они обособлены, находятся отдельно от образовательного процесса, в виде дополнительных занятий для «избранных», то есть для тех, кто избрал это направление. В лучшем случае есть некие театральные недели, к которым готовятся все классы, каждый со своим спектаклем, но подготовка к ним проходит вне урока.
Надо сказать, что вообще учителя средней и старшей московской школы практически не используют игровые технологии на своих уроках, в принципе боятся впускать игру на свой урок. Дело в том, что хороших дидактических игр очень мало, их сложно использовать неподготовленному учителю, как правило, многие из них плохо сочетаются с программой, без правильно организованной среды они неэффективны, дезорганизуют класс, да и вообще в российской школе почти нет традиции их применения[14].
При этом надо отметить, что есть немалое число общеобразовательных школ (особенно за пределами Москвы), где некоторые педагоги на своих уроках активно и очень успешно пользуются социоигровыми приемами, внося свой вклад в методическую копилку практикующих драмогерменевтов. На общем фоне их не так много, но они есть.
Что же такое драмогерменевтика на практике? Выше мы оговаривали ее фундаментальные теоретические положения, но как она предстает перед нами в будничном виде? Одним словом, что надо из нее убрать, чтобы игра на уроке осталась только лишь игрой, которую и боятся педагоги, а театральные приемы – только красивыми словами? Без чего драмогерменевтики на уроке не будет?
Принципы драмогерменевтики
Первое, на что всегда обращается внимание, это вовлеченность учителя в работу. Причем сразу надо заметить, что имеется в виду – не то, сколько его видно на уроке (видны как раз должны быть дети, вышедшие из «зрительного зала» (школьных парт) на «сцену»), а то, на сколько он в него погружен, работая вместе с детьми. Если учитель сидит за столом, или стоит рядом с ним, или даже двигается между рядов, а дети сидят на своих местах, или по его указке перемещаются от парты А к парте Б, то этот урок с точки зрения драмогерменевтики провален.
Второй аспект – обязательное перемещение учеников в пространстве, причем не бессмысленное блуждание, а именно методически оправданное самостоятельное передвижение, исходящее из той мизансцены (учебной ситуации), которая предложена учителем для решения конкретной учебной задачи (организация класса перед уроком, концентрация внимания, психоэмоциональная разгрузка, динамическая пауза, подведение итогов). Педагог говорит «что», дети решают «как», исходя из тех параметров, которые он для них задает и выстраивает. На таких уроках не может быть спокойно, нет гробовой тишины. Дети могут сидеть на корточках, что-то записывая, ползать, а потом вдруг замереть и внимательно слушать. Как и у всякой игры, в социогровых методах есть определенные (дидактически обоснованные) правила, но они подразумевают, что дети все время что-то делают. Для этого необходимо так драматизировать учебную ситуацию, чтобы в работу были вовлечены все.
Третье, что необходимо отметить – обязательная работа в группах. Дети должны работать вместе, при этом состав групп может быть разным и меняться в течение урока. Из этого вытекает необходимость задач-загадок, решать которые нужно коллективно. Это позволяет вносить элемент соревновательности (агонизма), усиливает мотивацию. Умение работать в команде, слышать друг друга, распределять роли, формируется именно так.
Наконец, четвертый обязательный элемент – это смена дел. Ученики не должны (и не могут) весь урок хорошо делать одно и то же, даже отдых – это смена видов деятельности. Если дети правильно замотивированы, заинтригованы, со-организованы, и работают вместе с учителем, то проблем возникнуть не должно. Как видно из всего вышесказанного, драмогерменевтика может сильно помочь в реализации ФГОСов нового поколения.
Учитель должен быть режиссером, дирижировать (а не администрировать), вдохновлять, а не заставлять, постоянно придумывать что-то новое, удивлять.
Понятно, что к таким урокам нужно готовиться очень серьезно, и если в школе есть театр, профессиональные режиссеры и представители различных «творческих ремесел», учителю это делать проще и интереснее, а его методы будут намного эффективнее. Однако, в принципе, для драмогерменевтики наличие театра, на наш взгляд, не является обязательным условием. При правильной организации учебного процесса может быть достаточно театральных постановок, которые будут, с одной стороны, дополнять то, что происходит на уроках (как бы продолжая их), а с другой, давать для них материал («возвращаясь» обратно в класс).
Драмогерменевтика в реальной практике
Построить обычную массовую общеобразовательную организацию на принципах драмогерменевтики сложно, не случайно все успешные «театральные» школы – авторские, и зародились на рубеже 1980-1990-х годов. Здесь есть и организационные проблемы (для таких школ нужно отобрать и обучить педагогический персонал, выстроить особый учебный план, разработать программы, найти помещения и т.д.), и экономические (такие школы очень «дороги» из-за огромного количества часов «допобразования» и необходимости привлечения разных специалистов), и ментальные (далеко не все родители готовы к тому, что их дети будут постоянно находиться в подобной творческой атмосфере), и многие другие. Если же мы возьмем отдельно взятого учителя, который решится системно использовать социоигровые методы драмогерменевтики на своих уроках, то можно смело ожидать, что к нему очень скоро придут недовольные родители, а следом за ними и администрация. К тому же, если у педагога нет необходимого образования, ему будет сложно успевать за программой, он может «упустить» класс и прийти к ситуации, что проиграл всю четверть (а может быть и год), и ничего не достиг, потому что только (и именно) «играл», упустив какие-то принципиальные драмогерменевтические позиции.
Личный опыт знакомства с социоигровыми технологиями показал, что они могут послужить реальным подспорьем молодому педагогу, восполнив недостаток опыта и различные «методические» дефициты. Их системное применение позволило в свое время автору статьи решить серьезные проблемы с дисциплиной в «сложных» классах, отсутствием мотивации в «сильных» классах, и завоеванием авторитета в педагогическом коллективе.
В заключении хочется сказать, что дидактический потенциал игры огромен, особенно учитывая, что одним из трендов современного образования является его геймификация. Драмогерменевтика может позволить сдвинуть с мертвой точки многие проблемы российского образования, причем для начала использования ее социо-игровых методов нужен в большей степени живой интерес, неравнодушное участие и блеск в глазах, которого так не хватает современному учительству.
Литература:
[1] Хёйзинга Й. Homo Ludens. М., 1997.
[2] Ортега-и-Гассет Х. Дегуманизация искусства. М., 2008.
[3] Гессе Г. Игра в бисер. М., 2014.
[4] Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2002.
[5] Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1999.
[6] Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М., 2010.
[7] Никитина А. Школьная театральная педагогика в контексте современного российского образования // Учительская газета-Москва, 2012. №50.
[8] Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: пособие для учителя. М., 2010.
[9] Букатов В.М. О направленности работы. Три традиции понимания [Электронный ресурс] // Педагогика как режиссура детской заинтересованности [сайт]. URL: http://setilab.ru/modules/courses/view.article.php/c6/19?category=6&article=19&page=2 (дата обращения: 22.12.2015).
[10] Там же.
[11] История «Театра 111» [Электронный ресурс] // Энциклопедия сайта Кино-Театр.РУ. URL: http://www.kino-teatr.ru/teatr/784/print/ (дата обращения: 23.12.2015).
[12] Театр 111 [сайт]. URL: http://www.theater111.ru/index.php.
[13] Гребенкин А.В. Конспектное осмысление философии личной практики в области театральной педагогики [Электронный ресурс] // Театр 111 [сайт]. URL: http://www.theater111.ru/science15.php (дата обращения 24.12.2015).
[14] Борзова Л. П. Игры на уроке истории. Методическое пособие для учителя. М., 2003.