Данная аналитическая статья посвящена некоторым последствиям реформ, которые прошли в последние годы в столице и, вслед за ней, во многих областях России, но преимущественно, все-таки, особенностям региональной образовательной политики, которые характерны именно для г. Москвы. Хотелось бы отрефлексировать, как проблемы, связанные с системой образования, проявляются в столичном регионе, который во многом болеет теми же болезнями, что и вся страна на федеральном уровне. В части механизмов решения ряда этих проблем, я буду вести речь о мировом опыте, который для нашей страны находится пока в стадии осмысления и развития.
Две статьи и одна книга
Когда-то давно, когда реформы в Москве только начинались, и я активно начал принимать в них участие на уровне прожектера и пропагандиста, ко мне попала книга К.М. Ушакова «Управление школой: кризис в период реформ», которую я получил из рук автора. Она стала для меня настоящим откровением, а его статья «Диагностика реальной структуры образовательной организации» усилила впечатление. Таким же откровением для меня тогда стала прочитанная статья М. Фуллана «Выбор ложных движущих сил для реформы целостной системы». Многое из того, что я интуитивно ощущал, что вызывало во мне педагогически-недовольное покалывание где-то в области управленческого мышления, обрело конкретный типографический вид.
Сопоставляя описываемые М. Фулланом ложные двигатели реформ с тем, что происходило на данный момент в нашей системе образования, мне становилось больно, и я усилием воли сдерживал подступающие слезы, чтобы не смущать пассажиров метро, поскольку читал по пути на работу.
Для меня было непонятно, как может не приниматься в расчёт очевиднейший факт, что во главе угла любой реформы образования должен стоять учитель, его взаимоотношения с учениками (профессиональная компетентность) и коллегами (социальный капитал), что общая мотивация всех участников процесса является критически важным фактором.
Допуская авторскую субъективность, невозможно не согласиться, что упор на отчетность, технику (особенно компьютерную) и индивидуальный успех, при общей направленности на ситуативное решение проблем, в образовании работать не будут, и, как показывает автор на примере разных стран, никогда и не работали.
Понятно, что опыт одного государства не всегда может (и должен) быть использован в другом, однако есть работающие универсальные модели («двигатели» по Фуллану), которые доказали свои эффективность при работе с разными национальными менталитетами. Есть если не рецепты, то, как минимум, советы, как не надо делать при реформировании образовательной системы, а на что надо обратить особое внимание. Почему подобные идеи не берутся на вооружение в нашей стране? Вопрос, ясно, риторический.
Информатизация
Отталкиваясь еще от проекта «Наша новая школа»[1], который ставил главной задачей модернизацию системы образования для повышения ее конкурентоспособности, а также новых ФГОСов, Москва, используя конкретные механизмы их реализации, также, как и другие регионы, перешла на нормативно-подушевое финансирование, уравняв все школы по количеству распределяемых на одного ученика средств, приняла новую систему оплаты труда, при которой труд педагога должен оцениваться по результатам его деятельности, насытила образовательные организации компьютерной техникой, чтобы воплотить собственную Программу развития ИТ в сфере образования[2]. Информатизация московских школ действительно достигла небывалого уровня, как и многие другие сферы.
Последняя редакция программы развития «Столичное образование» до 2030 г. прямо направлена на то, чтобы сделать систему образования Москвы одной из лучших в мире[3], положив в свое основание такие ценности как доступность качественного образования для каждого, социализацию, открытость, прозрачность, ответственность, надежность и стремление идти на шаг впереди, используя все ресурсы города.
Идея создания МЭШ как общей базы данных очень полезна, особенно если речь идет о накоплении различных педагогических практик и опыта их применения, а также различных дидактических единиц (видеороликов, схем, графиков, тестов), которые можно легко и эффективно использовать на уроках. И в этой области МЭШ действительно хороша. Но когда речь идет о сценариях уроков, о конкретных темах, то тут каждый учитель делает все «под себя», ориентируясь на особенности детей в каждом классе, на те возможности, которые есть, или которых нет, и т.д. Здесь нельзя ставить рамки, диктовать, жестко цензурировать. В цифровом контенте важна не только обученность непосредственных пользователей, но и свобода. Этот контент должен иметь возможность максимальной индивидуализации и адаптации к любой образовательной среде. Не говоря уже о том, что для начала он должен просто нормально работать.
Создание образовательных комплексов
Реализуя задачу предоставления широкого спектра качественных образовательных услуг в равной степени для всех жителей столицы, в том числе и для детей с особыми образовательными потребностями, в районе их проживания, Правительством Москвы было принято решение о создании крупных территориально-образовательных комплексов (ТОК), включающих все ступени образования, начиная с дошкольного, а также, в ряде случаев, дополнительного и среднепрофессионального[4]. Для повышения качества руководящего звена была введена система публичной аттестации директоров ОО и их заместителей, включающая тестирование по огромному спектру различных вопросов (в списке источников, по которым были составлены первые тесты, значилось 166 наименований[5]), первые лица школы переведены на срочный контракт. Все окружные Управления образования были ликвидированы, фактически их заменили Межрайонные советы директоров, состоящие из руководителей комплексов, во главе с избранным из их числа председателем.
Незадолго до начала массового создания ТОКов был введен московский рейтинг вклада школ в качественное образование, учитывающий результаты ГИА-11 и ГИА-9, олимпиады и обязательные мониторинги, являющиеся его основой (более 90% баллов давалось именно за это), а также ряд творческих мероприятий, переход детей из дошкольного отделения и отсутствие правонарушений у учеников, стоящих на учете. От места в рейтинге зависело получение приличного денежного гранта, финансирование системы допобразования и, самое главное, отношение к руководителю ОО и его команде у Департамента образования, участие (или не-участие) в важных конференциях и семинарах, что, в свою очередь, тоже несло за собой своеобразные преференции. Администрация школ, соответственно, также стала относится к своим учителям – тем, чьи ученики сдали экзамены на высокие баллы, или блеснули на олимпиадах, выписывались внушительные, подчас огромные, премии, а остальных пугали увольнением и требовали рейтинговых достижений.
Логика одна – всем платят только за результат, выраженный в баллах, чтобы заставить систему работать качественно и на ура, развивая способности каждого ученика. Это должно было привести к повышению конкуренции между школами и учителями, «борьбе» за детей, увеличению привлекательности и доверия к образовательным организациям.
Потом рейтинг несколько изменили и серьезно улучшили, но суть осталась прежней.
Информационная открытость
Особое развитие получила практика проведения видеоселекторов, транслируемых через интернет, как внутрикорпоративных, так и открытых для всех, что в доковидную эпоху выглядело и впрямь революционно. На них обсуждались важные проблемы школ и давались соответствующие поручения и пожелания, в большинстве случаев не подкрепленные никакими нормативными документами, на которые можно сослаться, что породило такое уникальное московское явление как «селекторное право».
Лучших директоров приглашали на различные клубы и курсы повышения квалификации, худших били и ставили на вид, а некоторых даже увольняли «в прямом эфире», если они не успевали уволиться сами. Любой родитель мог посмотреть, как перед большой аудиторией управленцев во главе с министром образования их директор отвечал на непростые, а иногда и откровенно каверзные вопросы, очень часто при этом бледнея и вытирая со лба холодный пот.
Это должно было создать конкурентную среду и улучшить эффективность работы менеджеров от образования. При этом велось сокращение административного штата ТОКов, происходил перевод бывших директоров присоединенных школ в учителя. Следовательно, возрастала нагрузка на преподавателей, по которым за небольшую доплату «растекались» административные поручения и виде расширений и дополнительных работ.
В большинстве случаев эти преобразования несут определенное количество проблем, «предвиденных» М. Фуланном[6] и описанных К. М. Ушаковым[7]. Хотя бумажная отчетность в Москве действительно практически сошла на нет, увеличилось количество баз, которые необходимо заполнять, и различные электронные документы, запрашиваемые разными инстанциями, стали только расти. Информатизация школ должна была повысить качество образования, но сама по себе техника не улучшает показателей, основное внимание должно было уделяться образовательным практикам, а для этого и директоров, и учителей нужно было не только «технически» научить ею пользоваться, но и показать, какие задачи, управленческие и педагогические, с ее помощью можно решать, и как конкретно это делать.
В итоге насыщенная компьютерами среда не уменьшила, а увеличила количество предоставляемой информации (т.е. тех же отчетов), переведя их в электронный вид.
Создание конкурентной среды
Что такое конкуренция в образовании, которое всегда было и должно быть командным делом? Школы, потерпев поражения в этой борьбе, не выбывают из нее, учителя, как правило, тоже. Скоро был введен еще один рейтинг – «самая надежная школа». Каждой ОО с 1 сентября начислялось определенное количество баллов, и за каждый проступок баллы отнимались. Побеждал тот, кто сохранил большее их количество. Кто оказывался «внизу», должен был самостоятельно «сделать выводы» и «принять решение». Самое главное – результаты тестирования и оценки деятельности учителей стали основой для поощрения и наказания, что, согласно Фуллану – ложный, тупиковый путь, как и продвижение отдельных руководителей, учителей, и их успешных практик, без поддержки остальных участников, а иногда и в ущерб им.
Но уж совсем дико выглядит введенный совсем недавно рейтинг учителей.
Каждый учитель оценивается по определенным показателем и ранжируется внутри системы. И дело даже не в том, что учитель в школе с маленьким количеством старших классов, да еще и не преподающий в выпускных классах, не сможет догнать своего коллегу, который работает только в старшей школе и выпускает по своему предмету на ЕГЭ сотни детей. Беда в том, что этот рейтинг вообще появился, потому что лучшего средства поссорить учительский коллектив, думаю, придумать сложно.
Педагогический успех – это плод тяжелой и слаженной коллективной работы, где все учителя работают на общее благо.
Совершенно понятно, что рейтинг - это инструмент управления, созданный для укрупнения школ и оправдания существования больших комплексов. Основа рейтинга - ЕГЭ и олимпиады, никак не диагностируют качество работы школ, а лишь оценивают индивидуальные достижения учащихся, являясь испытательной процедурой с высоким риском, о чем написано немало статей[8]. Ребенок, желающий окончить школу и поступить в институт, будет делать все, чтобы набрать максимальное количество баллов, и семья этого ребенка будет «брать» все необходимое для этого из совершенно различных источников, а школа, к сожалению, далеко не всегда является единственным и надежным источником (есть еще репетиторы, курсы, интернет ресурсы). Рейтинг «надежности» заставил директоров перетрясти всех своих учителей и панически бояться любой жалобы. Но во всем прогрессивном мире качество системы образования проверяется созданными специально для этого соответствующими национальными исследованиями, при которых слабым помогают, а опыт сильных адаптируют и распространяют.
Структурные изменения улучшили управляемость системы образования г. Москвы и сделали прозрачным финансирование и движение средств, принесли некоторую экономию, предоставили школам изрядную долю самостоятельности, но улучшение качества образования удалось добиться в основном за счет синергетического эффекта при объединении ресурсов и привлечения на большую зарплату хороших специалистов. Однако инфляция сейчас «съела» большие зарплаты, а действие синергетического эффекта давно закончилось. Модернизация получилась однобокой, несистемной, что, по тому же Фуллану, является серьезнейшей ошибкой. Власть решает свои задачи, а школьной администрации нужно решать свои, и одно часто мешает другому. Причем я не говорю, что у правительства какие-то не те задачи, или оно решает их как-то не так – а указываю на несогласованность позиций и не соответствие средств целям. То, что власть хочет сделать понятно, необходимо и во многом благородно, только поступать в большинстве случаев нужно по-другому.
Система оплаты труда
Учительство в нашей стране всегда воспринималось как призвание, учителя свой труд оценивали количеством спасенных душ и выведенных в свет детей, а общество смотрело на них как на носителей особой социальной миссии. Денежный вопрос всегда стоял остро, но на последнем месте. Новая система оплаты труда (НСОТ) привела к тому, что учителя перестали делать то, что всегда делали раньше за так, если за это не будут платить. Конкуренция привнесла еще большую разобщенность. Заседание экспертной комиссии по распределению денежных баллов в обычной московской школе напоминало биржу, аукцион и игру в рулетку. 40-й Приказ Департамента образования[9] несколько улучшил ситуацию, фактически отменив ежемесячные заседания комиссий и ненавистные педагогам листки самооценки, установив доплаты сразу на весь год. Распределение премий «только за результат» с неизбежным построением внутришкольного рейтинга перессорило коллектив.
Если мы посмотрим мировой опыт, то увидим, что труд учителей так нигде не оплачивается, поскольку это – труд учителей, т.е. творческая работа с детьми, в которой важен не только результат, но и сам процесс. Подобный способ оплаты подходит для рутинной работы с ясным и предсказуемым итогом, выраженным в конкретных измеримых единицах. Но педагогический труд явно не такой.
Раньше, до объединения, когда денежный грант выделялся одной школе (ставшей теперь структурным подразделением комплекса), солидные премии получало большинство учителей, потом – избранные педагоги всего комплекса, ученики которых продемонстрировали необходимые достижения. Теперь же, как правило, эти деньги разливаются по всему коллективу относительно равномерно, в виде компенсации за различные виды работ, которых становится все больше, сглаживая острые углы инфляции.
Есть и специфические проблемы. Например, одно подразделение школы, реализуя свои задачи (даже нужные и полезные для всего образовательного комплекса), часто сталкивается с противодействием других подразделений, - кому-то нужно привлекать отобранных детей, которые потом дадут баллы в рейтинг, кому-то творческих детей, которые танцуют и поют, а больших баллов не дадут, но общая позиция - брать всех, чтобы было больше денег, нивелирует их усилия.
Цифровизация
Техника, которой насыщена школа, часто используется очень однобоко – компьютер как печатная машинка, интерактивная доска как проектор. Разумеется, все учителя получили бумажки о прохождении курсов повышения ИКТ-компетентности, но это только бумажки. Соответственно, и повышения качества образования от этого ожидать не стоит. Педагогический коллектив, довольно возрастной и однополый, очень болезненно воспринимает ситуацию конкуренции, и разобщается еще сильнее.
Как хорошо показал еще Сугата Митра в своих экспериментах[10], там, где компьютер может заменить работу учителя, он ее заменит, но сами учителя незаменимы. Цифровизация образования даст эффект только в среде супермотивированных детей, хотя и там тоже необходимо присутствие взрослого. Но ведь школа – это не только про образование, это еще и про воспитание, и про социализацию, и про много чего еще, чему машина научить просто не в состоянии.
Не случайно в лучших западных школах используется доска и мел, а мобильные телефоны под строжайшим запретом.
Таким образом, мы видим, как описанные М.Фулланом и имеющие место быть в нашей действительности ложные двигатели реформ – увлечение отчетностью, завязанная на рейтингах поддержка избранных, поощрение лидеров и наказание отстающих, преимущественные инвестиции в технику, а не в учителей, фрагментарность, непоследовательность, и, я бы добавил, ситуативность региональной политики, во многом отражающей политику федеральную, негативно влияют на работу конкретных образовательных организаций. Сейчас я даже не говорю о некоторых «мелочах», вроде того, что учителям теперь приходится не только готовить детей к экзаменам и олимпиадам, но и самим принимать деятельное участие в их организации, проведении и проверке, для чего им следует ежегодно проходить соответствующие курсы, сдавать экзамены, участвовать во всевозможных конкурсах, организуемых как для детей, так и для себя любимых. Это все частности. Разумеется, данный объем не позволяет полностью осветить все проблемы и особенности развития, с подробным изложением и оценкой. В данной статье меня волнуют основные тенденции, многие из которых, кстати, подтверждаются результатами TALIS[11].
Никто не знает, что делать, но точно известно, как делать не надо
Какие же пути решения указанных проблем можно предложить? К сожалению, в большинстве случаев все аналитические статьи, основанные на масштабных исследованиях, в большей степени говорят, как делать не надо, и очень редко, робко и несмело, предлагают какие-то пути решения. Однако есть некоторые общие механизмы, которые позволяют двигать систему вперед, сообщая ей устойчивость и в принципе делая возможной любую динамику. Не будем изобретать велосипед – эти механизмы описаны уже не раз упоминавшимся М.Фулланом, а также небезызвестным М. Барбером[12].
И отчетность как таковая, и контроль, и поощрение за достижения, и наличие техники необходимы, но не должны ставится во главу угла – это не цель, а средства, и применять их нужно дозированно, в зависимости от конкретной ситуации. Главное же – поддержка учителей, вклад в их профессиональное развитие, преимущественное внимание к педагогическим практикам, а не гонка за баллами. Сильные должны помогать слабым, лидеры – учить отстающих, и это требование и по отношению к учителям, и по отношению к школам. Если где-то есть проблемы, то необходимо оказывать деятельную поддержку, а не махать административным мечом.
Учитель должен быть защищен – от родителей, от детей, от самодурства администрации. При огромном количестве различий, успешные до недавнего времени европейские и очень успешные сегодня азиатские модели в образовательном плане объединяет одно – очень высокий статус учителя. И дело тут не в деньгах (хотя с этим тоже все в порядке), а в отношении к фигуре учителя, которого нельзя унижать, оскорблять, и увольнять по любому надуманному каким-нибудь не совсем адекватным родителем поводу.
Развитие социального капитала, то есть взаимодействия между педагогами, является первостепенной задачей. Тотальный контроль, огромное количество проверок и постоянных отчетов (пусть даже в виде заполнения баз) говорят об отсутствии доверия, а без доверия (к администрации школ, к учителям), ничего не получится. Новая техника нужна, и цифровые технологии действительно помогают в работе, но необходимо сначала подготовить администрацию и учителей, показать, как ее можно и нужно использовать в педагогических целях. Основное – это образовательные практики, ИКТ – только средство. И, разумеется, все преобразования должны проводиться комплексно, с непременной рефлексией, что и почему получается, а что и почему – нет, одно должно поддерживать другое, инициаторы и участники реформ обязаны понимать, ради чего все делается, к их разработке и проведению должно широко привлекаться профессиональное сообщество, обязательны общественные слушания на всех этапах, и, конечно, должна быть налажена очень хорошая обратная связь.
На мой взгляд, сейчас основная проблема заключается в том, что у заказчиков реформ есть своеобразное понимание как целей и задач образования, так и того, что понимать под его качеством и итогами, и в основном решаются политические, а не педагогические задачи. Будем надеяться, что так будет не всегда.
Литература:
[1]НАЦИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНИЦИАТИВА "НАША НОВАЯ ШКОЛА» [Электронный ресурс] // URL: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:YtFcG2cS39EJ:xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%25D0%25B4%25D0%25BE%25D0%25BA%25D1%2583%25D0%25BC%25D0%25B5%25D0%25BD%25D1%2582%25D1%258B/1450+&cd=1&hl=ru&ct=clnk&gl=ru
[2] http://www.slideshare.net/mos_ru/20132017-25747555 (дата обращения 3.07.2016).
[4]Государственная программа города Москвы на среднесрочный период (2012-2018 гг.) «Развитие образования города Москвы («Столичное образование») и Постановление Правительства Москвы от 8 апреля 2015 г. № 168-ПП "О внесении изменения в постановление правительства Москвы от 27 сентября 2011 г. № 450-ПП». С.7.
[6]Фуллан М. Выбор ложных движущих сил для реформы целостной системы. – Вопросы образования, № 4, 2011 г. – с. 79-105.
[7]Ушаков К.М. Управление школой: кризис в период реформ. – М.: Сентябрь, 2011.
[8] См., например: Боченков С.А. Анализ и интерпретация результатов ЕГЭ. [Электронный ресурс] // URL: http://www.rtc-edu.ru/sites/default/files/files/public/Bochenkov.docx (дата обращения: 04.07.2016) или он же. Представление результатов оценки учебных достижений: почему нельзя полностью доверять среднему баллу теста. [Электронный ресурс] // URL: http://www.rtc-edu.ru/sites/default/files/files/public/Bochenkov.pdf (дата обращения: 04.07.2016)
[9] Приказ Департамента образования г. Москвы от 12 февраля 2015 г. № 40 "Об утверждении Рекомендаций по разработке системы оплаты труда работников государственных образовательных учреждений, реализующих основные образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, подведомственных Департаменту образования города Москвы" и Приказ Департамента образования г. Москвы от 28 августа 2015 г. № 2055 "О внесении изменений в приказ Департамента образования города Москвы от 12 февраля 2015 г. № 40".
[10] https://www.ted.com/speakers/sugata_mitra
[11] Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013) [Текст] / под ред. Е. Ленской, М. Пинской ; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. — М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2015.
[12] Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира. Вопросы образования. 2008. № 3. С. 7–60.