Психологические теории детства
В разные периоды развития цивилизации детство воспринималось по-разному. На основании доминирующих моделей отношения к ребенку Л. деМос, американский историк и психолог, выделил шесть этапов, связанных с особенностями развития человеческой культуры, каждый из которых характеризуется более гуманным отношением к детям, вплоть до признания за ними равноправия[1]. Ф. Арьес, известный медиевист, на которого опирался и которого критиковал деМос, считает, что детство как особое понятие появляется только в XVII веке, на заре Нового времени[2]. Ранее этого периода ребенок воспринимался как маленький взрослый или недовзрослый, терялся в других возрастных категориях и этимологически не проявлялся.
Интерес к детству как к особому периоду в жизни человека, с присущими ему закономерностями, был поставлен на научную основу вслед за развитием естествознания и, в частности, психологии, на рубеже XVIII-XIX веков, когда только намечался переход от изучения сознания к изучению поведения[3]. В дальнейшем появились разнообразные концепции, часто дополняющие друг друга. Не вдаваясь в подробности возникновения и эволюции основных теорий психического развития ребенка, кратко назовем их особенности.
Биогенетическая концепция (Ч. Дарвин, Э. Геккель, И. Павлов и др.) выделяет наследственный фактор и природно-биологические особенности человека как основные для определения его поведения. Все психические функции и их проявления заложены в каждом из нас от рождения, и изменить их практически невозможно. Социогенетическая концепция (куда входит, например, бихевиоризм) берущая начало от идей Джона Локка и заимствованной им из эпохи средневековья теории tabula rasa, указывает на влияние социальных факторов и окружающей среды, определяющей все поведение человека. Обе эти концепции рассматривали ребенка как пассивного объекта, подверженного влиянию внутренних (гены) или внешних (среда) факторов. В. Штерн закономерно объединил их в теорию конвергенции (или двух факторов), согласно которой психический процесс формируется в сочетании X-элементов наследственности и Y-элементов среды. Эти три концепции являются базовыми (биологическое, социальное, их совокупность), и все остальные, так или иначе, пересекаются с ними.
Психоаналитическая теория З.Фрейда[4], открывшего сферу бессознательного и придавшего сексуальному началу фундирующее значение в развитии психики, говорит о драматической борьбе биологического и социального в человеке, конфликте между этими началами и появлении соответствующих защитных механизмов, таких как сублимация, вытеснение или регресс, при столкновении идущих изнутри желаний с социальной действительностью. Отталкиваясь от фрейдовской структуры личности Эрик Эриксон[5] в своей эпигенетической теории обратил внимание на конкретную историческую эпоху, в которой формируется человек, положив начало психоисторическому методу. Он показал, что разные общества задают разные образцы взрослости и, соответственно, придерживаются разных стилей материнства. Ребенок формируется по пути групповой и/или эго-идентичности, что определяет его дальнейшую судьбу.
Теория социального научения А.Бандуры[6] наконец-то начинает переводить ребенка из объекта воздействия в субъект, указывая не только на сочетание когнитивных, поведенческих и средовых факторов (опять объединяя их), но и на преобразующую роль самого человека. По этой теории, ребенок ориентируется не только на позитивные и негативные факторы, но и на модели поведения, которые он усваивает и воспроизводит самостоятельно.
Огромную роль в развитии представлений о формировании детского мышления сыграла концепция когнитивного развития Ж. Пиаже[7]. Он указал на творческое взаимодействие между ребенком и окружающей его изменяющейся средой, с которой он пытается находиться в равновесии. Определив ассимиляцию и аккомодацию как основные способы этого взаимодействия, Пиаже делит процесс развития интеллекта на три этапа. Главной особенностью этого развития он называет эгоцентризм (или центризм в поздних работах), определяющий характерные черты и свойства детского мышления, такие как:
1) Образность, или наглядность;
2) Недифференцированность;
3) Вербальный синкретизм, из которого выходят:
а) Дедуктивность,
б) Нечувствительность к противоречиям,
в) Обоснование во что бы то ни стало.
Интересно, что эти же свойства наблюдаются у представителей так называемых первобытных (примитивных, реликтовых) народов, и во многом присущи мифическому сознанию, но об этом чуть позже.
Отечественная наука обогатила традицию исследования психического развития ребенка культурно-исторической концепцией Л. С. Выготского и концепцией психического развития Д.Б. Эльконина[8].
Выготский обращает внимание на роль культурного (исторического) влияния в процессе развития детской психики, и указывает на его неразрывную связь с биологическими факторами. Ребенок переводит социальные взаимодействия с взрослым внутрь себя, и они постепенно становятся психическими функциями личности. То есть указывается его принципиальная активность как субъекта взаимоотношений. Большое внимание уделяется среде, окружающей ребенка.
Как для овладения природой человек изобрел орудия труда, а потом научил ими пользоваться другие поколения в процессе своего развития, так и для овладения своим внутренним миром с помощью высших психических функций он изобрел знаки. Причем оба эти действия шли параллельно и взаимосвязано. Данная теория пересекается отчасти с эпигенетической концепцией, отчасти с концепцией научения, педалируя интериоризирующее влияние общественного фактора и холистический подход к детству.
Также важно выделение зон развития ребенка (ближайшего и актуального), которые показывают необходимость развивающего обучения (когда обучение важно не столько само по себе, сколько для развития личности), и этапов его развития, с возрастными кризисами при переходе от одного к другому.
Д.Б. Эльконин[9] выделяет два вектора развития психики ребенка, характеризующиеся его взаимоотношениями с миром вещей и миром людей. При этом он подчеркивает, что вещи ребенок воспринимает как «общественные», то есть не сами по себе, а в том виде, в котором они включены в общепринятые способы деятельности. И людей он тоже воспринимает как «общественных», находящихся в различных взаимосвязях друг с другом. При этом Эльконин указывает, что оба вектора сосуществуют в жизни ребенка, поочередно доминируя друг над другом. Таким образом, мотивационно-потребностная и интеллектуально-познавательная сфера формируются поочередно и параллельно, уступая друг другу главенство в разные периоды жизни ребенка.
Соответственно, им выделяются эти периоды развития: младенчество (0-1), раннее детство (1-3), младший и средний (или ранний) дошкольный возраст (от 3 до 5), старший дошкольный (от 4-5 до 6-7) и так далее; в каждом из них определяется ведущий вид деятельности (эмоциональное общение со взрослым/манипуляция предметами/ролевая игра/учение/общение со сверстниками/профориентация). Периоды объединяются в эпохи (раннее детство, детство, подростничество), при переходе между ними возникают возрастные кризисы.
Этот краткий экскурс в теорию нам был необходим для того, чтобы увидеть, какие из них найдут отражение в нормативном документе, которым руководствуются все дошкольные образовательные учреждения нашей страны, а именно - ФГОС дошкольного образования (далее Стандарте). Рассмотрение этого документа позволит нам понять – какое детство мы сегодня проектируем для наших детей? На основе каких психологических теорий? Какими мы хотим видеть наших детей с точки зрения тех взрослых, которые из них вырастут?
ФГОС и проектирование детства
При первом же рассмотрении Стандарта становится понятно, что его теоретической основой является культурно-историческая концепция Л.С. Выготского (и его школы: Леонтьев, Лурия, Запорожец, Гальперин), а также возрастная концепция Д.Б. Эльконина.
Так, в Основных принципах дошкольного образования (п.1.4.) говорится, что ребенок является активным субъектом образовательных отношений, Общие положения в п.1.2. указывают на самоценность детства самого по себе, но не как этап подготовки к чему-то (в данном случае к школе), а требования к результатам в разделе Целевых ориентиров (п.4.6.) явно показывают, что ребенок должен научиться управлять собственными психическими процессами (речь, внимание, воображение etc.) и поведением, овладеть культурными способами деятельности. Стандарт делает упор на развитие ребенка через образование, а не образование само по себе, что прямо следует из Требований к результатам освоения Стандарта (раздел IV). Все это, а также ряд других положений (например, требования к материально-техническому оснащению и образовательной среде с возможностью ее трансформации, что, на мой взгляд, также отчасти отражает концепцию Ж. Пиаже) безусловно, является наследием теории Л.С. Выготского. Термин «амплификация» из п.1.4. прямо отсылает нас к А.В. Запорожцу[10].
Предлагаемая Стандартом в п. 2.7. периодизация возрастных периодов с указанием разных видов деятельности, характерных для этих этапов: младенческий возраст (2 месяца - 1 год), ранний дошкольный возраст (1 год - 3 года) и старший дошкольный возраст (3 года - 8 лет), бесспорно отражает теорию Д. Б. Эльконина. Как и указание на овладение крупной моторикой и стремление к общению с взрослым в младенческом и раннем дошкольном возрасте в Требованиях к результатам.
Если посмотреть на Стандарт с точки зрения его психологических оснований (психических особенностей детей данного возраста), то можно сказать, что учитывает он их не только в преамбуле (как декларация о намерениях), но и по сути. Выделение детства в особую категорию, основанную на принципах целостных представлений о ребенке и его жизнедеятельности, его индивидуального развития, с учетом новообразований дошкольного возраста: развитие воображения, произвольного поведения, личного самосознания, речи, творческой активности, любознательности, с признанием сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности очевидно демонстрирует учет достижений современной науки[11], которая строится на признании и творческом развитии указанных выше теорий. Про это написано много статей и книг, и сейчас не хочется сводить все к их пересказу. Хочется немного поразмышлять вот о чем.
Теория Л.С. Выготского признает исторический фактор как один из определяющих в развитии ребенка. Но дело в том, что та действительность, которая породила эту концепцию, то есть то время, в которое жил и творил ее автор, а также его последователи, явно отличается от того, в котором мы живем сейчас. Если рассматривать детство как социально-экономическую категорию, то очевидно, что условия поменялись. Сейчас другая семья (взрослоцентричная), другие родители (поколение гаджетов), другая экономика (глобализация), и т.д., и т.п. Да и идеологию никто не отменил, и она тоже модифицировалась (отсутствие идеологии - это тоже идеология). Понятно, что здесь мы выходим на вопросы о сущности природы человека, изменчивости (и/или константности) его психики, на давние философские и социально-психологические дискуссии, и проч.
Тем не менее, если ребенок ориентируется в своем развитии на взрослого и те типы общественных отношений (включая отношения с «общественными вещами»), которые присущи данному культурно-историческому этапу, то насколько можно говорить о репрезентативности тех концепций, которые легли в основу Стандарта? Другими словами, какой образ взрослого и «взрослости» заложен в него? И, соответственно, какой образ детства он проектирует? Понятно, что большая «ответственность» здесь ложится на конкретные образовательные программы, однако Стандарт - это, все-таки, точка отсчета и определенный образец. Рамка. Правила игры.
В свое время работы французских антропологов К. Леви-Брюлля и, чуть позже, К. Леви-Стросса, а потом и исследования Ж. Пиаже (о чем я уже писал выше) произвели чуть ли не сенсацию: ими было показано, что принципиальных отличий в структуре мышления у примитивных народов разных стран и европейских детей, из которых потом вырастают европейские взрослые, нет. Было даже не открыто, а скорее нащупано то неизменное, что присуще всем людям, поскольку они именно люди, и связано это было преимущественно с мифологическим (во многом до-рефлексивным) сознанием, которое, как правило, у всех проявляется идентично. Архетипы К.Г. Юнга лежат в этой же области.
В.В. Розанов, философски осмысливая категорию детства, писал о его ином онтологическом статусе, о принципиальной закрытости мира ребенка от мира взрослого, выраженной в его «таинстве».[12] Сейчас я намеренно упрощаю и обобщаю для краткости.
Таким образом, очевидно, что у человека есть и то, что изменяется с развитием социально-экономических, культурных и прочих исторических реалий, и нечто постоянное, константное. ФГОСы, на мой взгляд, должны отражать как неизменное в человеке, так и то, что в нем уже изменилось на данный момент (а может и должно измениться в будущем). Насколько изучаемый нами Стандарт отражает оба эти вектора?
В этом нужно разбираться серьезно, и это тема отдельного исследования. Пока можно по-дилетантски предположить, что он отражает представления о ребенке, характерном для того времени, в которое сформировались теории, на которых он основан. Понятия о константах человеческой психики и особенностях мышления заложены имплицитно. Личностно-ориентированное образование и деятельностный подход ориентированы скорее на школьные ФГОСы, в которых все это должно «сыграть». Это выводит нас на тот предполагаемый образ «идеального взрослого», который присутствует в современной культуре - какой он? Может быть, это компетентный самоопределившийся профессионал, с присущими ему развитыми индивидуальными особенностями, независимый, самодостаточный, творческий, умеющий жить и работать в коллективе, при этом сохраняющий свою уникальность? А может быть, какой-то еще?
Разумеется, огромную роль играют конкретные модели воплощения данного Стандарта в жизнь. Одно дело декларативно заявить о необходимости создания развивающей среды, и совсем другое дело реально создать такую среду: с особыми зонами, с учетом роста, возраста, интересов детей, с их натуральными, а не выуженными из методичек, потребностями. Одно дело сказать, какой необходим воспитатель, другое дело его подготовить и создать условия для работы.
Современное детство в других странах
Интересно посмотреть на международный опыт. Англичане[13] и американцы[14] (при всем разнообразии частных, церковных и государственных детских садов) в основу своей дошкольной педагогики положили идеи Дж. Дьюи, М. Монтессори, отчасти З.Фрейда и Р. Штайнера (для Англии). Причем, если США, где у каждого штата - свой стандарт, отличаются большим набором различных программ с набором обязательных требований к ним (для детей из бедных небелых семей: государственная Head Start, ориентированная на компенсационную поддержку, разнообразие программ для частных садов и т.д.), то Англия разработала единый государственный куррикулум, который является ориентиром для всех.
В основном принципы дошкольного образования в этих странах схожи с нашими: также во главу ставится личностно-ориентированное образование, делается упор на развитие познавательных и коммуникационных способностей, игра признается ведущей формой организации занятий. В отличие от нас, очень большое внимание уделяется воспитанию толерантности и поликультурности, умению работать в группах и общаться со сверстниками, а также здоровьесберегающим технологиям. Много заботы проявляется к языку и навыкам раннего чтения, что признается критерием успеха будущего обучения в школах. Везде особо оговаривается (судя по переводам), что дошкольное образование - это преимущественно подготовка к школе (например, нулевые классы и preschools в США). В рамках практического воплощения (учитывая другую степень господдержки и разницу в экономических возможностях) отличия настолько велики, что и писать об этом не следует.
Япония[15] и Китай[16] имеют больше сходства между собой в принципах, чем отличий от нашей системы в структуре организации[17]. В рамках данного эссе невозможно охватить их все, да и не стоит такой задачи. Хочется отметить только самое, на мой взгляд, главное.
Дошкольное образование Японии балансирует на грани между воспитанием и обучением, придерживаясь принципа, что воспитанный человек все-таки лучше ученого. Здесь огромную роль играют национальные традиции и этикет, поэтому главное для японцев - сформировать самостоятельного, трудолюбивого и послушного человека, который бы умел жить в коллективе. Основные принципы - здоровье, отношение в социуме, окружающая среда, язык, воспитание чувств. Признавая самоценность детства и уважая личность ребенка, японцы больше ориентируются на формирование послушания и ответственности как основных качеств, которые ему пригодятся в будущем, не насилуя ребенка, создавая атмосферу доверия.
Китай, учитывая его специфику, менее показателен для нас. Он также ориентируется на национальные традиции, уделяя огромное внимание образовательной среде, также уделяет внимание физическому здоровью детей. Китайцы, как и японцы, воспитывают уважение к труду и навыки коллективной работы. В настоящее время принято ряд программ, которые делают основной упор на развитие и обучение ребенка, подготовку к школе, принимая во внимание общенаучные (читай - европейские) принципы. Большое внимание уделяется выравниванию возможностей для детей, проживающих в сельской местности. Одной из основных задач детского сада - превратить «маленького императора» (получившегося благодаря программе «1 семья-1ребенок») в коллективного человека.
Приведенный анализ (разумеется, очень односторонний и совсем не полный) показывает, как образ «общественного взрослого», с учетом конкретных социально-экономических условий, влияет на принципы дошкольного образования. Если в обществе важен корпоративизм и трудолюбие - это один способ организации, если индивидуальный успех - другой. При этом, даже, казалось бы, сходные навыки, например, социального взаимодействия, организованы исходя из разных принципов, и по разному - англосаксонская система учит тому, что в совместной работе каждый может добиться собственного успеха, азиатская же говорит, что совокупность индивидуальных усилий позволяет достичь общей цели на благо всех. Хотя, учитывая вестернизацию азиатской системы образования, и наплыва мигрантов в англосаксонские страны, эти образовательные стереотипы постепенно начинают размываться.
В заключении хочу сказать, что нам, похоже, необходимо определиться – что брать за основу для проектирования детства: наши представления о ребенке (основанном на психологических теориях), таком, каков он есть, или наши представления о том, каким он должен быть в будущем («идеальный взрослый»), или же творческое сочетание этих двух образов детства. А может, нам надо отбросить всякие представления и просто вспомнить себя?
Литература:
[1] Де Моз, Л. Психоистория. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.
[2] Арьес Ф. Ребёнок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999.
[3] Коломинский Я. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб., 2004.
[4] См., например: Фрейд З.Основные психологические теории в психоанализе. М., 2006.
[5]Эриксон Э. Г. Детство и общество. СПб., 2000.
[6] Бандура А. Теория социального научения. СПб. — Евразия, 2000.
[7]См., например: Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.
[8] Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., 2001.
[9] Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.,1989.
[10] Кудрявцев В.Т. А.В.ЗАПОРОЖЕЦ: ОТ ИДЕИ САМОЦЕННОСТИ ДЕТСТВА –
К ПРИНЦИПАМ САМОДЕТЕРМИНАЦИИ И АМПЛИФИКАЦИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ //Науки о детстве и современное образование. М., 2005. [Электронный ресурс] - http://tovievich.ru/book/istoria/5620-avzaporozhets-ot-idei-samotsennosti-detstva-k-printsipam-samodeterminatsii-i-amplifikatsii-detskogo-razvitiya.html (дата обращения: 04.01.2017).
[11]См., например: Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2003.
[12] Розанов В. В. Семя и жизнь // Розанов В. В. Религия и культура. Т. 1. М., 1990.
[13] Баева Л.В. Развитие содерания дошкольного образования в Англии на современном этапе: Дисс.кандидата пед. наук: 13.00.07.-М., 2009. [Электронный ресурс] -http://www.dissercat.com/content/razvitie-soderzhaniya-doshkolnogo-obrazovaniya-v-anglii-na-sovremennom-etape(дата обращения: 05.01.2017).
[14] Степанова С.Н. Особенности системы дошкольного образования в США //«Дошкольное воспитание», №1, 2011. [Электронный ресурс] -http://dovosp.ru/insertfiles/files/VAK/2011_01/stepanova.pdf(дата обращения: 05.01.2017).
[15] Веракса А.Н. Детский сад по-японски. // Современное дошкольное образование. №1, 2007. [Электронный ресурс] - https://sdo-journal.ru/journalnumbers/detskij-sad-po-japonski.html (дата обращения: 05.01.2017).
[16] Денисова Р.Р.Дошкольное образование в Китае: опыт перемен» //Образование и наука. № 2, 2005. [Электронный ресурс] - http://cyberleninka.ru/article/n/doshkolnoe-obrazovanie-v-kitae-opyt-peremen(дата обращения: 05.01.2017).
[17] Сазонова Д.С., Зебзеева В.А. Системы дошкольного образования за рубежом: их педагогический потенциал //Научно-исследовательские публикации. № 8 (12), 2014. [Электронный ресурс] - http://cyberleninka.ru/article/n/sistemy-doshkolnogo-obrazovaniya-za-rubezhom-ih-pedagogicheskiy-potentsial(дата обращения: 05.01.2017).