Понимание – одна из высших интеллектуальных функций, практически не исследованная в образовании, в психологии и педагогике.
Покажем, как устроено понимание, рассмотрим его значение в педагогической практике. И, самое главное, обсудим способы формирования способности понимать.
Продукт культурного развития
Высшими психологическими функциями человека со времён Л.С.Выготского называют специфические психофизиологические процессы и возможности человеческой психики: память, внимание, мышление, восприятие, воображение и речь.
По каким признакам те или иные функции относят к высшим? Скажем, способность бегать, прыгать, моргать или чихать – не относят, а способность говорить - относят. Ключевые характеристики таких функций: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции, системность.
Таким образом, нас отличает от естественной природы наличие особых способностей, опосредованных, не природных — «натуральных», а искусственных, то есть возникших в ходе культурного развития и взятых так или иначе из социума:
- восприятие;
- произвольное внимание;
- воображение;
- память;
- мышление;
- внутренняя и внешняя речь.
Седьмой элемент
Этот список давно уже стал классикой, хотя уже многие говорят, что он не полный, условный, много чем овладел человек в процессе эволюции.
Для нас сейчас важно, что в нём отсутствует функция понимания, не сводимая ни к какой из перечисленных и при этом тесно связанная со всеми функциями из классического списка, проверяйте:
- Мы способны понимать то, что можем воспринимать;
- Мы способны понимать то, на что можем обратить внимание;
- Мы способны понимать то, что можем вообразить;
- Мы способны понимать то, что можем удержать в памяти;
- Мы способны понимать то, что можем помыслить;
- Мы способны понимать то, что можем выразить в речи.
Мышление и понимание
Понимание тесно связано с мышлением, но не тождественно ему. Более того, умение понимать часто противопоставляется умению мыслить.
Мышление можно представить как процесс генерации смыслов, идей, мыслей, а понимание – как процесс их приёмки, принятия, переваривания, интерпретации. Это два взаимосвязанных процесса и две дополняющие друг друга высшие психологические функции.
В промежутке трактовок
Понимание имеет выраженную характеристику системности:
- Понимая, мы стремимся к максимально точному постижения того, что мы получаем от источника мысли, то есть с полюса мышления, не стремясь добавлять своё.
- Понимая, мы всегда добавляем своё, интерпретируем получаемые смыслы в контексте своего опыта, своих понятий.
- Подлинное понимание всегда находится в промежутке, в скрытом или открытом диалоге этих смыслов – что сказано «на самом деле» и что осознано в результате коммуникации.
Расщепление позиций
Многие люди, не развившие в себе способности понимания, не различают позиций мышления и понимания. Им кажется, что они поняли то, что услышали или прочли. Человек, владеющий техникой понимания, всегда сомневается в полученном результате и может, например, задать вопрос в виде:
— Правильно ли я понял, что ты сказал следующее…
Далее он формулирует услышанное «своими словами», то есть интерпретирует полученные знания, подбирает собственные образы, соотносит услышанное с собственным опытом, сопрягает ключевые понятия, рефлектирует, что вот это, икс — то что говорил собеседник, а вот это, игрек - моя собственная попытка понимания.
Новые смыслы
Понимание обычно порождает новые смыслы, которые «генератор» первоначальной идеи мог и не почувствовать. Понимание несопоставимо богаче мышления, ведь оно, резонируя с мышлением, тут же производит огромное количество новых подтекстов и интерпретаций.
Порой, в процессе понимания исходный «генератор» идей может воскликнуть:
— А, так вот что я сказал на самом деле! Теперь я сам начинаю это понимать!
Как молния и гром
Мышление стремительно. Большинство людей не может отследить как мысль приходит к ним в голову. Это напоминает вспышку молнии. Мысль озаряет наше сознание как электрический разряд, мгновенно. Понимание в этой метафоре скорее напоминает раскаты грома. Мысль уже состоялась, молния пронеслась, а понимание может продолжаться годами, порой — всю жизнь. Более того, помыслил один, а понимание выстраивают миллионы...
Что хотел сказать А.С.Пушкин своим произведением «Пиковая дама»? Идеальный ответ звучит так:
— Вот что Пушкин хотел сказать, то он и сказал! И не надо ничего Поэту приписывать!
Так-то оно так, да только миллионы людей пытаются понять, кто такая Лиза, с чем на самом деле столкнулся Герман, от чего он на самом деле сошел с ума? Пушкин создал произведение, которое мы столетия спустя будем всё ещё понимать и понимать...
И только на экзаменах в школе с детей будут спрашивать конкретные ответы. И ставить оценки: ты правильно понял «Пиковую даму», а ты — не правильно. Так в методичке написано, будь добр соответствовать. Тебе что, баллы на ЕГЭ не нужны что ли? Так что не задавай глупых вопросов.
Без седьмого элемента
Так принято в широкой образовательной практике — понимание мешает учебному процессу. Лишняя деталь. На понимание порой требуется масса времени, которого всегда не хватает. Понимание порождает массу версий, которые неизвестно как оценивать, особенно это касается таких предметов как история, литература и биология. Но, поверьте, и в математике, и в физике очень много материала, просто созданного для понимания. Такой материал — на каждом шагу.
Пониманию надо специально обучать, необходимо уметь развивать эту способность, а это снова лишние хлопоты. Поэтому не надо ничего понимать про производную. Вот же — определение, читай и запоминай.
— Вот так находим производную степенной функции, запомни формулу и найди производные вот этих функций.
Зачем тут что-то понимать?
А зачем нам по жизни вообще что-то понимать? Вот законы, вот еда, вот развлечения. Выполняй, ешь, развлекайся.
Понимание в обычном учебном процессе. Семь картинок с выставки образования
Картинка первая.
Шестой класс. Заканчивался урок по истории средневековья. Была сложная тема, учитель вдохновенно изложил новый материал, чётко уложился в границы времени. Одна минута до звонка. Учитель победно оглядел класс и задал стандартный вопрос:
— Ну что, все поняли?
— Да!.. – прозвучал дружный хор. За окном – первое весеннее солнышко, у всех прекрасное настроение, уроки закончились.
— Отлично. Запишите домашнее задание.
Через неделю выяснилось, что тему не понял практически никто.
— Ну что же вы, я же вам всё это уже объяснил! Что там может быть непонятного? Что, ещё раз надо повторить?! У нас уже новая тема.
Так последние 400 лет выстраивается понимание в привычном конвейерном образовании.
— Всем понятно, что я тут сказал?
— Да!..
Хорошо, в таком случае дальше можно не читать.
Картинка вторая.
Четвёртый курс. Я – студент физического факультета, выбрал кафедру оптики и спектроскопии. Учусь с интересом, считаюсь хорошим студентом. Тружусь на кафедре у своего любимого преподавателя, Геннадия Ивановича. Мой шеф начинает новый курс «Нелинейной оптики». Я, конечно, сажусь в первый ряд, готов конспектировать каждую букву.
— Эффект самофокусировки лазерного луча описывается следующим уравнением.
Из-под руки Геннадия Ивановича рождается красивое дифференциальное уравнение. Едва успеваю записать.
— Из этого следует, что…
На доске появляется второе диковинное уравнение. Быстро записываю.
— Очевидно, что…
Геннадий Иванович ещё что-то говорит, текст я уже не воспринимаю, стараясь переписать без ошибок третье уравнение.
Дифференциальные уравнения мы в прошлом году уже решали, какие-то знания в голове остались. Доверие к преподавателю тоже есть, понимаю, что всё это важно и по делу, значит надо успевать записывать. Потом разберусь, если что. Общий контекст удерживаю, но в детали вникнуть сложно.
Пока пишу, в сознание постепенно проникают отдельные фразы: уравнение Максвелла, поперечный оператор Лапласа, нелинейное уравнение Шредингера, самофокусировка, комплексная часть коэффициента нелинейности, очевидно что…
Я оглядываюсь на аудиторию. Все старательно пишут. Мне очевидно, что понимают 5 человек из 78, будущие обладатели красных дипломов. И ещё один парень, отчисленный из Физтеха за неуспеваемость и прибившийся к нам, простым смертным. Шесть человек понимают, 72 пишут.
Я даже не успеваю оценить – что я понимаю, а что нет. Скорее всего я не понимаю ровным счётом ничего.
Но не могу же я при всех поднять руку и заявить:
— Геннадий Иванович, а можно ещё раз с самого начала и чуть помедленнее? У меня картинка не сложилась, кажется я ничего не понял. А ещё надо успевать записывать.
Что же я идиот, что ли? Потом пойму, конспект перечитаю. Это же не семинар, а лекция. Надо уважать преподавателя и сокурсников.
И впереди – ещё целый семестр таких лекций. По моей специальности. Лекций, где под моё понимание и не понимание вообще нет места.
— Пилите, Шура, пилите.
Пишите, Шура, пишите.
Я описал с болью в сердце работу своего любимого шефа, у которого я худо-бедно выполнил очень интересную, даже прорывную дипломную работу, то есть что-то где-то я успел понять. Процентов 10 или 20, не знаю точно.
Даже десять процентов — это много. На термодинамике или атомной физике я успевал понимать 3-5 процентов. При этом был хорошим студентом, всегда получал повышенную стипендию и даже никогда не списывал на экзаменах. У меня средний балл – почти 5. Ну явно не худший студент был.
Картинка третья.
Одна моя добрая знакомая, Э., работает в двух крупных российских компаниях одновременно, причем на экспертных должностях. Её квалификация не вызывает сомнений. Как-то Э. поделилась опытом получения образования в ведущих московских вузах.
Сначала она окончила юридический. Училась как все – писала лекции, зубрила, сдавала экзамены, защитилась. Решила получить второе образование, экономическое. Но при этом она приняла решение учиться так, чтобы всё понимать. Ну, для себя же учусь, знания нужны, а не только диплом.
Первая лекция. Преподаватель что-то начал вещать, все старательно конспектируют, а Э. вдруг подняла руку и:
— Простите, я не поняла, у меня вопрос…
Аудитория в шоке. Это звучало как вызов, хулиганство. Ну или – ты что, тупая, что ли. Все понимают, а ты одна не понимаешь.
Э. все пять лет обучения упорно продолжала задавала вопросы. На каждой лекции она продолжала не понимать. Она выжала из преподавателей все знания и все соки. Её ненавидели все участники процесса, но она понимала, что учится для себя и чихать ей было на ненависть окружающих. В результате она получила знания, которые ей позволяют работать на высочайшем уровне в крупнейших компаниях.
Картинка четвёртая.
1969 г, сентябрь. В то время многие семьи могли потратить пару дней на работу в поле, надо было собрать картофель. Брат пропустил пару дней учёбы, а когда вернулся в класс, то обнаружил на математике нечто новое для себя – алгебраические выражения. При этом он четко видит, что все что-то активно решают, ни у кого нет вопросов, все складывают, вычитают разные a, b, c, а брат вообще не может понять смысла этих операций. Так прошел весь урок.
Пришел брат домой, надо делать «домашку», а как делать – неизвестно, вообще не удерживается суть заданий. Загрустил, чуть не плачет.
Подошел отец, который не имел привычки вмешиваться в нашу учёбу, но тут он заметил, что нужна помощь.
— Не понимаешь?
— Вообще ничего не могу понять!
— Вместо этих букв могут быть любые числа.
Владимир ещё раз глянул на задание – через пару-тройку секунд всё встало на свои места, всё оказалось намного проще, чем он думал. Больше помогать было не нужно. Для понимания не хватало буквально одной фразы.
А в классе, на уроке, учитель был уверен, что все всё понимают, никто не задаёт вопросов, все что-то решают.
Картинка пятая.
1980 г, Кузбасский Политехнический Институт, Лучший ВУЗ Кузбасса.
Котков Виктор Данилович начинает лекцию «Тепловые процессы» с того, что пишет на доске безо всяких комментариев четыре длиннющих уравнения.
Студент поднимает руку:
— Виктор Данилович, скажите хотя бы к чему относится это уравнение? О чем это вообще?
— Если вы этого не понимаете, то надо просто выучить наизусть, как это сделал я.
Картинка шестая.
Ещё один мой замечательный знакомый, известный физик, создатель практики экологического домостроения, автор популярной книги «Экодом в Сибири» Игорь Александрович Огородников, получал образование в Новосибирске.
Первый курс, 1 сентября, первая лекция, хорошее настроение. Решил немного похулиганить, покрасоваться перед однокурсниками и однокурсницами. Сел в первый ряд — проявить повышенную активность.
Преподаватель начал лекцию:
— Вы из школьной программы знаете, что…
И пишет что-то на доске.
Мой знакомый поднимает руку:
— Я этого не знаю. Это что?
— Как не знаете?
— Вообще ничего не понял. Что это такое?
Вместо того, чтобы расстроиться, обидеться или сделать хулигану замечание, преподаватель всё ему объяснил самым подробным образом.
— Теперь понятно?
— Да, теперь понятно.
— Отсюда следует, что…
Огородников снова поднимает руку:
— Как это может следовать? Ничего не понял. Ничего отсюда не следует!
И на этот раз преподаватель не рассердился, а всё подробно объяснил.
Огородников не унимался и продолжал над ним издеваться до конца лекции. А тот все разжевывал, ничуть не беспокоясь о потерях времени.
Эта дуэль продолжилась и на следующей лекции.
Придя на третью лекцию этого преподавателя, Огородников решил закончить «издевательства» и пересел на последний ряд, чтобы не мешать.
Преподаватель зашел, написал на доске стартовое уравнение, оглянулся, а оппонента нет на месте. Тогда он нашел его взглядом и пошёл к нему через всю аудиторию:
— Так понятно?
Огородников посмотрел, прикинул:
— Ну да, так понятно.
Преподаватель не отстал от вредного студента и на всех последующих лекциях. Более того, закончив через полгода свой курс, он передал эстафету своему коллеге:
— Там на последней парте такой рыжий наглый будет сидеть, обрати внимание. Если он поймёт, значит все понимают. Через него работай.
— Так они вырастили из меня теоретика, включили мышление и понимание, — делился со мной Игорь Александрович, — а гораздо позже я узнал, что этот преподаватель был одним из учеников Льва Ландау.
Картинка седьмая.
Январь 2019 г. Присутствую на уроке математики в первом классе в одной прекрасной частной школе. Очень хорошая, пожилая, добрая учительница, с радостью бы учился у такой.
Урок выглядит современным. Ученики объединены в группы, используется раздаточный материал, дети активны, решают, выходят к доске, выполняют задания. Но как-то всё печально. Работа такая.
Весь урок формируется понятие «ряд натуральных чисел». На партах среди прочего – карточки с такими рядами, в некоторых карточках допущены ошибки и ученики их легко обнаруживают. Хороший класс!
В конце урока прошу разрешения «похулиганить»:
— Ребята, я у вас человек новый, тему эту много лет назад изучал и уже изрядно забыл. Расскажите мне, пожалуйста, что такое эти ваши натуральные числа?
После короткого раздумья поднимается рука:
— Это очень красивые числа!
Записываю это на доске.
Вторая рука:
— Это очень правильные числа!
Записываю: красивые правильные…
— Ребята, я по-прежнему плохо понимаю. Наверное, из-за того, что мне все числа кажутся красивыми и правильными. Вы назовите какое-нибудь не красивое число, и я попробую понять. Или неправильное.
Началась работа. Дети начали шептаться, спорить. Наконец, прозвучала первая неожиданная версия:
— Два минус два!
Пишу на доске, смотрю что получилось.
Второй ученик задумчиво:
— Это не похоже на число. Тут же два числа и знак минус между ними.
Вскоре появилась новая версия:
— Бесконечность!
Постепенно отвергли и её. Ведь в бесконечности собраны вообще все числа – и красивые и не очень.
Через минуту обсудили число 0, самое загадочное число, не то натуральное, не то нет. Считается, что ноль не относится к натуральным числам, почему – не понятно. Число такое красивое, круглое, правильное.
Вдруг возникла прорывная версия:
— Не два минус два, а просто минус два!
Пишу: — 2.
— А что такое минус два?
Эти 10 минут научных дискуссий мне дороги тем, что мы все активно работали не над математикой, а над собственным пониманием. Прошли такие этапы:
· Все понимают что такое натуральные числа;
· Никто не понимает что такое натуральные числа;
· Кто-то начинает понимать что такое натуральные числа;
· Шесть человек выдвинули гипотезу о том что такое натуральные числа;
· Гипотезы зафиксированы, осмыслены, оформлена граница понимания;
· Учителю предложено на следующем уроке обсудить — кто что теперь понимает про натуральные числа.
Было видно, что дети ожили, раскрылись, не боялись предлагать свои версии. Даже урок было жалко заканчивать.
Итак, что мы пока имеем?
1. В современном образовании отсутствует практика работы с непониманием и пониманием. Если ученик не понимает тему – это его проблема. Должен понять, если ему «нормально» объяснили. Если вообще не понимает – надо переводить в специальную школу для умственно отсталых. Я за 10 лет обучения в школе и за 5 лет обучения в Университете не задал своим учителям ни одного вопроса.
2. Способность понимания наукой не исследована, не описана ни в психологии, ни в педагогике. У учителя нет педагогических инструментов работы с этой способностью. Не выделена структура этой способности, а значит с ней невозможно работать.
3. У ученика также нет способов настройки своего понимания, что затрудняет учебную деятельность, блокирует её. Даже на вопрос «Ты это понял?» ученик не может дать вразумительный ответ. Он этого просто не знает.
продолжение этой статьи - здесь
Навигация по другим разделам: