Одной из таких причин является недостаточная научно-теоретическая и методическая подготовленность определенной части учителей, которая проявляется, с одной стороны, в отсутствии у некоторых из них высшего педагогического образования, а с другой стороны, в недостатках самого педагогического образования.
Далее обращают на себя внимание пробелы в системе подготовки студентов педвузов. Наиболее слабым местом в этой подготовке являются:
- недостаточные психолого-педагогические знания и умения,
- слабое обучение их научным основам оптимального управления процессом обучения и воспитания школьников.
Это отражает общеизвестную неудовлетворенность существовавшей в вузах системой преподавания психолого-педагогических дисциплин, которая в последнее время подвергается существенной перестройке.
Имеются недостатки и в системе повышения квалификации учителей: очень слабо представлены элементы психологии и педагогики, что ведёт в определенной мере к механическому, эмпирическому заимствованию новых приемов обучения без должного осмысливания их учителями, без улавливания тонкостей, нюансов, деталей, которые порой, собственно, и отличают их от прежних подходов к обучению и не осознав которые, по существу, не добьёшься желаемого эффекта.
Слабо поставлено самообразование учителей. Оно нередко осуществляется формально, без актуализации потребностей учителей в том или ином содержании самообразования. Причем основным источником самообразования являются методические журналы, а работы по педагогике и психологии используются учителями очень редко.
Опрошенные учителя (180 человек) на вопрос «Что вам мешает систематически повышать свою квалификацию?» ответили следующим образом:
недостаток времени – 180
большие затраты времени на изготовление дидактических материалов и наглядных пособий – 131
недостаток литературы – 108
избыток совещаний, заседаний – 95
недостаток квалифицированной помощи - 38
Следующая группа причин, ведущая к появлению недостатков в деятельности учителей, связана:
- со слабой разработкой в педагогической науке некоторых важных проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса
- и слабым внедрением достижений науки в практику работы школы.
До настоящего времени педагогическая наука ещё не разработала практических рекомендаций:
- по оптимальному сочетанию процессов преподавания и учения школьников,
- по эффективному осуществлению межпредметных связей,
- сочетанию коллективной работы на уроке с индивидуальным подходом к учащимся,
- а также по организации систематического изучения индивидуальных особенностей школьников, причин их неуспеваемости
Анализ дидактических затруднений в деятельности учителей также показал, что центр тяжести затруднений в последние годы переместился с овладения содержанием новых программ и учебников на овладение методами обучения, направленными прежде всего на усиление развивающего влияния обучения,. Так, если в овладении новым содержанием обучения испытывают особенно большие затруднения 14,5% обследованных учителей, то в использовании эффективных методов обучения - 27%, т.е. почти вдвое больше. По подходу к методам обучения мы выделили несколько групп педагогов.
Педагоги первой группы при выборе методов исходят из сложившегося у них стереотипа деятельности, отдавая преимущество лишь словесным или наглядным, реже практическим методам организации учебно-познавательной деятельности школьников. Нерациональность такого подхода очевидна.
Вторая группа педагогов разнообразит методы обучения, не делает это в основном интуитивно, без тщательного и специального продумывания аргументов в пользу определенного выбора.
Третья группа педагогов уже не удовлетворяется таким подходом, они выбирают методы, опираясь на аналогии, ассоциации из практики предшествующего обучения, отбирают методы, которые в похожих ситуациях оказались эффективными. Это уже более высокий уровень подхода к выбору методов, но и он не может обеспечить наиболее качественного решения задач обучения.
К четвертой, условно выделяемой группе можно отнести учителей, которые применяют сочетание ассоциативного подхода к выбору методов со специальным апробированием избираемого варианта обучения, допустим, в одном из классов, где тема изучается ранее. Однако и этот подход, который можно назвать подходом типа проб и ошибок, также нельзя принять самым удачным.
Задача повышения эффективности и качества обучения требует, чтобы педагоги всё шире и смелее переходили от:
- стереотипного,
- интуитивного,
- ассоциативного
- и пробного подхода
именно к оптимальному варианту выбора методов обучения.
Учебно-методические пособия для учителей не учитывают особенности их работы по предупреждению неуспеваемости. В задачниках и сборниках упражнений очень мало дифференцированных упражнений, задач программированного типа, алгоритмов для самоконтроля, нет упражнений контрольно-повторительного плана, упражнений на развитие навыков сравнения, обобщения, выделения главного и пр. На подготовку подобных материалов учителям приходится тратить очень много времени.
Становится ещё более убедительной значимость дальнейшего изучения процедуры оптимального выбора методов обучения.
Из приведенного анализа деятельности учителей видно, что в процедуре оптимизации процесса обучения их особенно затрудняет изучение школьников, осуществление индивидуального подхода и выбор оптимальных методов обучения.
Следующая причина слабой эффективности работы учителей - недостатки в развитии учебно-материальной базы отдельных школ, особенно в сельской местности (несмотря на огромные положительные сдвиги, которые произошли в этом отношении за последние годы) ... нехватка в ряде сельских школ кабинетов, лабораторного оборудования и дидактических материалов, что снижает эффективность изложения знаний и особенно формирование у учащихся практических умений и навыков.
«Избранные педагогические труды».
Ю.К.Бабанский (действительный член АПН СССР, крупный методолог и теоретик советской педагогики и дидактики).