Автор Алфи Кон
Я достаточно чудаковат, чтобы немного волноваться каждый раз, когда в мой почтовый ящик попадает журнал по психологии или образованию. Действительно, я провел значительную часть своей жизни, разбирая, критически анализируя и описывая исследования в области социальных наук. Даже мои книги, предназначенные для широкого читателя, содержат, иногда к ужасу моих издателей, длинные библиографии, наполненные первоисточниками, так что любой, кто любопытен или скептически настроен, может найти исследования, которые я цитировал.
Почему же тогда у меня развилась сильная аллергия на фразы «доказательные» и «наука о…», когда они используются для оправдания определенных образовательных практик? Мне потребовалось некоторое время, чтобы разобраться в своих опасениях и осознать, что эти термины поднимают пять различных вопросов.
1. Какие доказательства? Здоровое уважение к данным защищает нас от того, чтобы полагаться на нерепрезентативные анекдоты, или поддаваться теориям заговора, или верить в то, что мы хотим, чтобы это было правдой, независимо от того, есть ли веские основания полагать, что это так. Но некоторые люди придерживаются крайнего, редукционистского взгляда на то, что можно назвать данными, отвергая все, что нельзя свести к числам, или игнорируя внутренний опыт и сосредотачиваясь только на наблюдаемом поведении, или пытаясь объяснить всю человеческую жизнь с точки зрения нейробиологии.
Все это имеет тревожные последствия для образования, оставляя нас с поверхностным пониманием этой области. Например, люди, которые говорят о «науке» чтения или обучения, редко обращают внимание на мотивацию учащихся или на тот факт, что «любое обучение — это социальный процесс, сформированный и наполненный системой культурного значения».
2. Доказательства чего? Когда кто-то говорит, что наука убедительно доказывает, что эта стратегия обучения более эффективна, чем та, что именно подразумевается под «эффективным»? Как я уже говорил в другом месте, этот вопрос настолько очевиден и настолько фундаментален для любого утверждения, что удивительно осознавать, как редко его задают. Часто оказывается, что «эффективный» наряду с другими критериями апробации («более высокие достижения», «положительные результаты», «лучшие результаты») означают не что иное, как хорошие результаты по стандартизированному тесту. Или успешное запоминание списка фактов. Или умение давать правильные ответы на уроке математики (без понимания основных принципов). Или умение правильно распознавать и произносить слова (не обязательно понимая их значение).
3. Доказательства воздействия на кого? Даже крупные, хорошо спланированные исследования обычно способны показать лишь то, что некоторые способы реализации конкретной практики (не все возможные ее варианты) имеют некоторую вероятность (большую, чем случайность, но далеко не полную уверенность) принести определенную пользу некоторым людям, подгруппе учащихся в некоторых образовательных контекстах (по определенным академическим предметам, или на определенных возрастных уровнях, или в определенных культурах). Даже один из этих определителей, не говоря уже обо всех, означает, что доказательства «балансового» эффекта данного вмешательства не позволяют нам утверждать, что это верный выбор для всех детей.
Тем не менее, именно такой вывод является общепринятым, и именно поэтому так много экспертов по грамотности скептически относятся к тому, что в их области представляется как «доказательное», а то и просто встревожены. «Эффективное обучение — это не просто использование того, что, по мнению науки, «обычно» работает лучше всего», — напоминает нам Ричард Аллингтон. «Все дело в том, чтобы выяснить, что лучше всего подходит для отдельного ребенка и группы детей перед вами». По иронии судьбы, как добавляет Томас Ньюкирк, медицинские исследования «имеют тенденцию к более индивидуализированным диагнозам и лечению… [поскольку] пациенты могут сильно различаются по реакции на определенные лекарства или по тому, как работает их иммунная система… Но так называемая «наука чтения» движется в противоположном направлении – к монолитному и стандартному подходу». Наука чаще усложняет, чем упрощает, это ваша первая подсказка о том, что использование слов «основано на фактических данных» или «науке…». Требовать, чтобы учителя всегда делали то или никогда не делали того – или даже чтобы их юридически принуждали делать то (или запрещали делать то) – представляет собой полную противоположность хорошей науке.
4. Доказательства эффекта какой ценой? Дело не только в том, что ограничение доказательств только тем, что можно увидеть или измерить, ограничивает наше понимание преподавания и обучения. Дело в том, что в конечном итоге такое обучение может оттолкнуть учащихся и подорвать их интерес к обучению. Таким образом, школьное обучение становится не только менее приятным, но и значительно менее эффективным. Это иллюстрирует более широкое явление, которое Юн Чжао описывает как тенденцию игнорировать непредвиденные, вредные последствия. Даже если определенный способ обучения действительно дал желаемый эффект, утверждает он, невнимание к его разрушительным побочным эффектам означает, что то, что нам преподносят как «основанное на фактических данных», иногда может принести больше вреда, чем пользы.
5. Относится ли термин «основанный на фактических данных» к доказательствам вообще? Тот факт, что цитирование исследований в поддержку утверждения может вызвать столько же вопросов, сколько и ответов, должно заставить нас задуматься. Еще более тревожным является тот факт, что термин «основанный на фактических данных» иногда действует не как значимый модификатор, а просто как слоган, универсальный почетный знак, такой как «полностью натуральный» на этикетке продукта. Вместо того, чтобы обозначать существование реальных доказательств, его цель может состоять в том, чтобы заклеймить тех, кто не согласен с чьими-либо приоритетами, как «ненаучных» и заставить их подчиниться.
Это было бы достаточно тревожно, если бы доказательства и наука использовались для оправдания всех видов образовательных подходов, как это происходит с таким ярлыком, как «лучшая практика». Но эти слова почти всегда используются для защиты традиционалистских практик, таких как прямое обучение и вмешательства, основанные на контроле, основанные на скиннеровском бихевиоризме, такие как прикладной анализ поведения (ABA) и позитивные поведенческие вмешательства и поддержка (PBIS). Своего рода идеологический пыл имеет тенденцию подпитывать каждую из этих вещей, тогда как реальная эмпирическая поддержка их может быть описана как нечто среднее между сомнительным и незначительным.
Четверть века назад защитники итоговых стандартизированных экзаменов с высокими ставками прибегли к той же стратегии в рамках карательного и основанного на тестировании Закона «Ни один ребенок не должен быть забыт» (NCLB). Слово «наука» (или «научный») появилось в тексте этого закона более ста раз, а администрация Буша заявила: «Мы изменим образование, чтобы сделать его областью, основанной на фактических данных».
В действительности, ни одно контролируемое исследование ни тогда, ни после него, насколько мне известно, никогда не демонстрировало какую-либо пользу от тестирования с высокими ставками — за исключением тавтологического утверждения, что оно повышает баллы по тем же самым тестам. Ущерб, нанесенный качеству преподавания и обучения законом NCLB, неисчислим.
Несколькими годами ранее, как сообщил Билл Джейкоб, профессор математики Калифорнийского университета в Санта-Барбаре, «использование решения задач как средства развития концептуального понимания [в математике] было прекращено и заменено прямым обучением навыкам» в Калифорнии, и этот шаг был аналогично рационализирован «использованием кодовой фразы «инструкция, основанная на исследованиях», хотя имеющиеся исследования на самом деле имели тенденцию указывать в противоположном направлении (и до сих пор так делают).
Действительно, добавил Джейкоб, фраза «основанная на исследованиях» была всего лишь «способом продвижения обучения, соответствующего идеологии». В то время то же самое справедливо и для обучения чтению, а сегодня такие усилия получили новый импульс: систематическое обучение фонетике для всех детей ошибочно продается как «наука чтения».
Четкое академическое обучение в дошкольных учреждениях также преподносится как научно обоснованное, хотя, опять же, фактические данные не только не подтверждают этот подход, но и предупреждают о его возможном вреде.
В лучшем случае следует задать важные вопросы о доказательствах, которые приводятся в пользу того или иного предложения, особенно когда оно призвано обосновать универсальную стратегию обучения. В худшем случае термин «основанный на фактах» используется не для того, чтобы вызвать вопросы, а для того, чтобы отговорить их, подобно тому, как религиозный человек может попытаться положить конец всем дискуссиям, заявив, что что-то является «волей Бога». Слишком часто обращение к «науке» для защиты традиционалистского образования отражает повестку дня, основанную больше на вере, чем на фактах.