Заголовок заимствованный, я решил сохранить орфографию и пунктуацию.
Думаю, вряд ли найдётся учитель, который бы не жаловался на забывчивость учеников. Ну не держится в голове у "них" ничего.
А ведь посмотрите, сколько нужно всего знать! Теоремы геометрии, законы физики, формулы математики, паттерны программирования, неправильные глаголы, определения, правила, исключения.
Нет, серьёзно. Одних теорем в геометрии десятка три базовых и ещё полсотни вспомогательных.
Значит, я сейчас напишу две вещи: 1) почему человек не запоминает и 2) как сделать, чтобы запомнил.
1) Ну это довольно очевидно, тут практически ни для кого нет секрета. Почему ученик помнит все схемы прокачки своих персонажей в любимой рпг, но не может запомнить квадрат гипотенузы? Потому что первое нужно и интересно, а второе не нужно и неинтересно. Нет, вроде как теоремы тоже нужны, чтобы решать задачи, но во-первых, непонятно, зачем вообще решать задачи, а во-вторых, как приложить эту теорему, чтобы задача решилась. Ну то есть, опять, в конечном итоге, теорема оказывается ненужной. Сюда накладывается мифологическое отношение к тексту, смысл которого непонятен. И результат - учи, не учи, а теорему не запомнишь. А запомнишь, так сразу и забудешь.
Кстати, модно нынче говорить, что память у детей из-за "клипового" мышления стала не той, что раньше. Но и раньше потоки информации были меньше. Не было трудно выделить то, что предназначено для запоминания. А сама память - осталась прежней.
2) Кроме довольно очевидных вещей, типа того, что память вообще нужно тренировать, и желательно это делать с детства.
В принципе, у нас в п.1 вырисовались три критерия запоминания какого-то элемента информации: а) нужно б) "интересно" в) унифицировано.
"Интересно" я взял в кавычки, потому что за этим кроется довольно много всего, и я пока не буду это расписывать. А вот для двух других пунктов подобрать технологию запоминания уже проще.
Вообще говоря, технологий запоминания много, и они известны. Но в рамках общеобразовательной школы все они разбиваются об один пункт - эти технологии должен применять сам запоминающий. То есть, ученик. А ему это не нужно. Это нужно учителю.
Так вот, смысл в том, что учителю нужно сделать а)б)в), а уж ученик сам подберёт под себя нужную технологию.
Как построена система запоминания в школе
Ну вспомните, как сами учили теоремы геометрии, формулы алгебры или таблицу умножения.
Наиболее показательна таблица умножения. На её примере. Очень многие садились за стол, смотрели на таблицу, запоминали её, потом по памяти восстанавливали... Ну в общем, это было механическое заучивание. Этакое принудительное копирование с листочка в ребёнка.
Сейчас обратимся к источнику этого действия. К триггеру. Почему вдруг вообще вы садились её учить? Потому что задали в школе. Велели и всё. Ну, надо - так надо. Таблица умножения сама по себе шла плохо, поэтому пункт а) нужно делался многогранным. За выученную таблицу умножения ставилась условная "пятёрка" (ну это могла быть и реально оценка в школе, а могла быть поощрительная мороженка от мамы), а за невыученную - условная "двойка". Система поощрений и наказаний вполне может и полностью перекрыть пункт а) нужно для ученика начальной школы. Там и авторитеты взрослых меньше подвергаются сомнению и вообще как-то проще с этим. А вот в средней и старшей школе ребёнок уже более прихотлив. Тут либо нужны другие, более жестокие наказания и более масштабные поощрения, либо как-то иначе перекрывать этот пункт.
Вообще, в школе говорят: выучи теоремы, чтобы можно было решать задачи. То есть, технически, учитель формулирует условие а) нужно для ребёнка. Но это внешнее условие, и поэтому оно проходит мимо, как любой внешний алгоритм.
В итоге, цель во времени стоит позади процесса: сначала мы учим определение, а потом мы будем решать задачи (а может, и не будем)
На той же таблице умножения отлично перекрывается пункт в) унифицировано. Мало того, что сама таблица умножения чётко написана на любом листочке, так ещё и для облегчения её разбивают на столбики, и заставляют учить не всю, а по столбикам. То есть, она реально вычленена из общего потока информации, и её уже не нужно отделять от котлет.
А вот с теоремами геометрии и формулами алгебры такой фокус не проходит. Ну как тут вычленить из общего потока, скажем, свойство вертикальных углов, когда оно в учебнике не то что теоремой не называется, а вообще никак не выделено из текста. А какая-нибудь теорема Фалеса вообще оформлена как типовая задача.
Конечно, сейчас в интернете куча всяких справочников из серии "сто формул по физике, которые решают 80% задач" (кстати, почему бы не докинуть ещё 25 формул, чтобы решались 100% задач?). И это во многом облегчает работу по запоминанию. Но это всё равно не таблица умножения! В одной таблице 100 формул, в другой 200, в третьей и 70 не наберётся. И все разные, не повторяются от таблицы к таблице. Какие учить то?
Это было вступление из серии "как делать не надо"
Как вынудить выучить
Рассмотрим пункт а) надо чуть более подробно. Когда мы учили таблицу умножения, внешний стимул "чтобы решать задачи" присутствовал. Но кто учил таблицу, чтобы она пригодилась когда-то потом? Нет, умом каждый понимал, что раз взрослые говорят, значит, так оно и будет, не могут же они каждую секунду врать. Но решать задачи мы будем когда-то потом, а мороженка за выученный столбик - вот она сейчас, уже лежит в холодильнике, только доступ к ней мама перекрывает.
То есть, цели "учить для будущего применения" у ребёнка никогда не стояло и не стоит. Внутренний стимул всегда был другим. Оно и очевидно. В принципе мозг человека ленив, и делать что-то без явной видимой пользы он не будет. Ведь почему люди совершают глупости, прекрасно осознавая, что это приведёт к пагубным последствиям? Когда виден явный вред в будущем, но есть мимолётная польза в настоящем, наш мозг выбирает мимолётную пользу в настоящем. Ну и если человек не научился не идти на поводу у своего мозга, то он всегда будет поступать так, как будет максимальная выгода для него в краткосрочной перспективе. Совершенно игнорируя долгосрочную.
Итак становится постепенно ясно. Чтобы ученик сам побежал учить, нужно создать ему во-первых внутренний стимул, а во-вторых, использовать самую краткосрочную перспективу. Манипуляция? Ну, а что делать? Прямые просьбы же никто не отменял.
Сейчас расскажу о том, как у меня целый класс выучил базовые определения геометрии. Даже двоечники (они учили подольше). На примере будет проще объяснить.
Я детям дал задание нарисовать чертёж по тексту задачи. Сложности никакой нет, нужно просто чтобы чертёж не противоречил тексту. Понятно, задание самого первого уровня. Текстов я подобрал довольно много и разнообразных. И, конечно, я же их никак не адаптировал. То есть, в них сразу встречались геометрические термины, такие как "медиана", "смежные углы", "параллельные отрезки". С одной стороны, слава для семиклассников более или менее знакомые. Ну, может, кто-то и удивился, увидев слово "медиана", но уж все остальные слова они точно знали. Кстати, никто не спросил "а что такое медиана?"
Когда ребёнок показывал мне чертёж, я довольно быстро находил "медианы", которые вовсе не медианы, "смежные" углы, которые вовсе не смежные. Да что уж там - "параллельные" отрезки редко у кого сразу получались параллельными.
Я поступал в таких случаях довольно просто. Я писал в тетрадке под чертежом "Медиана - это", и отправлял искать в учебнике определение, и не просто находить, а именно преобразовывать в нужную форму (некоторые определения в учебнике выглядят как "такие отрезки называются медианами", и их надо было переформулировать). И, конечно, записать в тетрадке, а я потом проверял, что правильно определение записано. И ещё заставлял сверять свой чертёж с определением, чтобы проверить, почему его "медиана" это не медиана из учебника.
Кстати, иногда то же самое определение было на предыдущей странице. Я требовал, чтобы каждый чертёж занимал отдельную страницу и занимал не менее половины её. Так вот на тетрадном развороте одно определение (по-моему, перпендикулярности прямых) было выписано дважды - для левого чертежа и для правого. Рисуя второй, ребёнок начисто забыл, что буквально только что уже проделывал это. И когда я указал, он сам очень долго смеялся. Но определение всё-таки запомнил.
Когда в каждой тетрадке образовалось по 10-12 чертежей, я остановил ребят. И внезапно выяснилось, что почти все определения из учебника дети помнят наизусть! Мало того, что помнят сами определения, они помнят, на каких страницах в учебнике они записаны.
Ну-ка, теперь объясним, что произошло.
Начнём с конца. в) унифицировано проявилось в том, что ребёнок искал конкретное определение - пусть и в очень большой книге (геометрия 7-8-9). Конечно, я сразу сказал, что в книге есть система поиска в виде алфавитного указателя и оглавления. Тем самым я разом отделил каждое определение, каждую теорему от остального текста. Осталось лишь открыть страницу и найти нужное слово. (с этим тоже иногда возникали трудности, но сейчас не буду говорить, как я их преодолевал). Этот принцип унификации информации детям зашёл настолько, что максимум со второго раза (чаще с первого) они практически тратили больше времени на выписывание, чем на поиск.
Теперь а) надо. Тут сработала самая краткосрочная перспектива: Если в памяти нет определения, то чертёж получится неправильный, и учитель заставит переделывать чертёж, а определение - снова искать и выписывать. Других "наказаний" не предполагалось (двойки в журнал я не ставил за такое). Поэтому мозг ребёнка сам выучивал эти определения, чтобы только не "наказали" лишней работой.
Поощрения явного тоже не было. Хотя, как сказать? За каждый корректный чертёж ребёнок получал "плюсик" в тетрадку и в специальную ведомость. А без выписанного определения "плюсика" не видать. Дети довольно быстро смекнули, что "плюсики" это хорошо, а пустая строчка - плохо, и даже начали соревноваться, кто больше "плюсиков" получил. Что не входило в мои планы и мне пришлось их останавливать ("будешь хвастаться плюсиками - буду их стирать").
То есть, я поменял местами во времени цель и процесс. Сначала есть задача, в которой нужно определение, а потом ребёнок идёт его учить, чтобы решить не эфемерную будущую задачу, а конкретную имеющуюся.
Тем самым формировался внутренний стимул к выучиванию даже без внешнего принуждения.
Что касается "интереса" - тут всё сложно. У каждого ребёнка был свой интерес. Конечно, в 7 классе - это соревновательный интерес. Который реально приходилось гасить время от времени. Был интерес к завершённой работе. Работа сама по себе не очень сложная и обозримая. Есть чёткие и явные критерии проверки (которые я сообщал детям по мере необходимости). У многих появился азарт "а как будет выглядеть чертёж к этой задаче?". Но, конечно, большинство учеников работали за "плюсики", хоть я сразу сказал, что "плюсики" напрямую в оценки не конвертируются, потому что учитываются ещё решённые проблемы в процессе работы (скажем, если ученик получил только половину плюсиков, формально это "3", но зато он смог решить для себя трудную задачу топологии, поэтому ниже "4" я поставить не могу). И тем не менее, даже когда ко мне приходили родители, они спрашивали не "почему у моего тройка", а "сколько плюсиков ещё не хватает".
PS Что не вошло в статью
Конечно, возникали трудности с детьми, которые наотрез отказывались работать. Один ученик дальше срисованного первого чертежа так и не продвинулся в итоге (хотя, в других случаях он проявлял себя вполне адекватно). Так или иначе, заставить взять в руки карандаш и начать рисовать удалось каждого.
Очень много было трудностей с прочтением текстов. Класс попался в общем-то читающий (некоторые даже читали вне школьной программы книги), но всё равно не все могли даже на одной странице найти определение. Тут тоже приходилось работать над пониманием смысла текста. Вплоть до разбора предложения по составу и выставления стрелочек зависимостей слов. Помогло.
Были и ученики, которые по пять раз выписывали одно определение. Они уже помнили страницу, картинки с неё, сам текст определения, но всё равно первый раз рисовали чертёж неправильно. Соответственно, проблема оказалась не в запоминании. И её решили.