Содержание:
Введение
Глава 1. Теоретические основы организации инклюзивного образования в школе
1.1. Понятие инклюзивного образования и его место в структуре образовательного процесса школы
1.2. История и нормативные основы инклюзивного образования в России и США
1.2.1. История и нормативные основы инклюзивного образования в России
1.2.2. История и нормативные основы инклюзивного образования в США
Выводы 1 главы
Глава 2. Опытная работа по анализу организации инклюзивного образования в школах России и США
2.1. Методология сравнительного анализа организации инклюзивного образования в школах России и США
2.2. Результаты сравнительного анализа
2.2.1. Результаты анализа организации инклюзивного образования в американских школах
2.2.1 Результаты анализа организации инклюзивного образования в российских школах
Выводы 2 главы
Заключение
Список литературы
Приложения .
Глава 1. Теоретические основы организации инклюзивного образования в школе
1.1. Понятие инклюзивного образования и его место в структуре образовательного процесса школы
Понимание сущности и значения инклюзивного образования в обществе развивалось в пределах философско-образовательных концепций, сочетающих образовательную методологию, педагогическую теорию и практику. Среди таких концепций наибольшее влияние на развитие исследований в области инклюзивного образования имели позитивизм, критическая теория и постмодернизм[1].
В течение длительного периода времени доминирующим дискурсом в понимании и отношении к лицам с нарушениями психофизического развития был позитивизм[2]. Это философское направление, возникшее в 1930-е годы как реакция на мистицизм и спекулятивную философию, настоящими знаниями провозгласило только те, которые были получены рациональными науками, которые опирались на непосредственный опыт человека и были лишены каких-либо предположений, догадок и влияния ценностей.
С позиции позитивизма считалось, что инвалидность как биологическое свойство индивидов, может быть преодолено с помощью научного знания благодаря медицине, а именно диагностике и соответствующему лечению или протезированию[3]. Трудности в образовании объяснялись исключительно с точки зрения порока ребенка, соответственно, считалось, что обучение детей с нарушениями развития наиболее эффективно осуществляется через подотрасль педагогической профессии – специальное образование. Такой подход актуализировал потребность в узкоспециализированных учителях, специально подготовленных для различных категорий детей с инвалидностью, в специализированных учебных программах и специальных классах или школах, которые предоставляют услуги специального образования[4]. По мнению Сли и Аллана[5] консервативная гносеология позитивизма в рамках специального образования имела негативное влияние на принятие политических решений, подвергая сомнению ценность инклюзии.
Идеология позитивизма была подвергнута сомнению представителями критической теории, ориентированных на изменения общества в целом путем ухода от рационального знания, ориентированного на понимание или объяснение, и любой идеологии как основного препятствия на пути к освобождению человека. Социально-философский дискурс осуществлялся в контексте необходимости возвращения к ценностным основам сожительства, легитимации правовых, политических, социокультурных норм, уважения личности и признания ее прав. С точки зрения критической теории, постоянное расширение специализаций по категориям нарушений в специальном образовании рассматривалось как весомый вызов для инклюзивных, более социологически ориентированных систем поддержки в рамках общей системы образования[6].
Дальнейшее развитие идеи инклюзии проходило в рамках концепции постмодернизма, которая отрицает возможность распространения универсальных знаний в любой сфере и отношение под сомнение основных социальных ценностей через проведение исследований их эффективности или популярности. На первый план вышли моральные и политические цели поддержки свободы человека и сообщества[7]. С позиции постмодернизма общество не состоит из бинарных элементов – его членам присущ целый ряд различий и вариаций, поэтому нельзя делить их на тех, которые развиваются типично и имеют ООП. Наоборот, стоит воспринимать их как людей с разными возможностями. Важно также понимать, что такие возможности обусловлены не физическими особенностями человека, а созданными в обществе условиями.
Идеологические теории постмодернизма, связанные с отраслью специального образования, сосредоточены преимущественно на ценностях. Основные положения этих теорий касающихся демократических ценностей общества, прав человека и его основных свобод, и раскрываются в контексте социальной справедливости и равных возможностей[8]. Такая позиция смещает акценты от физических аспектов инклюзии к концепции справедливости – обеспечение доступных и эффективных образовательных услуг для всех учащихся, независимо от характера проблемы[9], и помогает отойти от медицинской модели инвалидности[10]. Специальное образование в его современном виде критикуется как не обеспечивающее условий для реализации прав и свобод граждан.
Решение проблемы инклюзии через уход от постпозитивистской эпистемологии к социологическому, конструктивистскому подходу также содержит определенные риски, связанные с пренебрежении научным знанием, произведенным в рамках чисто научного познания. Прагматичный подход заключается в открытости ко всему, что углубляет наше понимание потребностей людей с инвалидностью и конкретных педагогических стратегий, с помощью которых они могут быть лучше всего удовлетворены[11].
В то время, как переосмысление сущности инклюзии произошло в философско-мировоззренческом дискурсе, образовательной теории и практике все еще присутствуют противоречивые подходы к ее пониманию
Осуществив анализ международных исследований в сфере инклюзивного образования М. Айнскоу и М. Цезарь[12] предложили типологию пяти понимания инклюзии:
1) Инклюзия в контексте инвалидности и "особых образовательных потребностей". Согласно такому подходу инклюзивное образование предполагает обучение учащихся с инвалидностью и тех, кто имеет "особые образовательные потребности" в обычных школах. Полезность такого подхода была поставлена под сомнение, поскольку, пытаясь расширить участие учеников, авторы сосредоточивают внимание на "инвалидности" и "особых потребностях", игнорируя все остальные категории детей. В качестве аргумента приводится то, что "индекс инклюзии" – инструмент самооценки школ на предмет эффективности внедрения инклюзивного образования, не использует понятие "особые образовательные потребности" для анализа трудностей в обучении[13]. Предлагается заменить понятие "особые образовательные потребности" (special educational needs) и "специальное образовательное обеспечение" (special educational provision) понятиями "препятствия для обучения и участия" (barriers to learning and participation) и "ресурсы для поддержки обучения и участия" (resources to support learning and participation). В этом контексте поддержка рассматривается как все виды деятельности, которые повышают способность школ реагировать на разнообразие.
Однако, отвергая точку зрения об инклюзии, как связи с инвалидностью и ООП, существует опасность того, что внимание будет отвлечено от явления сегрегации учащихся, принадлежащих к этим категориям. Инклюзия предусматривает утверждение прав детей и молодежи с инвалидностью на образование в общеобразовательной школе по месту жительства – право, которое они упорно отстаивают в течение многих лет.
Консультационные и репетиторские услуги для студентов. "Магистр 34". Перейти на сайт.
Контакты: Telegram / WhatsApp / ВКонтакте / Т. 7-988-027-88-34.
