Несмотря на активное обсуждение в последние годы условий реализации деятельностного подхода в педагогической практике, вопросы структуры речи преподавателя как инструмента формирования ответной деятельности учеников не поднимались в профессиональных публикациях. Потребность в «деятельностной», а следовательно, глагольной речи преподавателя остро возникла только в марте 2020 г., когда из-за пандемии различные образовательные организации (вузы, включая театральные, классы йоги, кружки и секции, обычные школьные уроки) вынужденно перешли в формат дистанционного обучения. Монитор компьютера выявил и показал неподготовленность педагогического корпуса к взаимодействию с учениками в онлайн-формате.
К специфике онлайн-обучения сразу отнесем: отсутствие прямого личного контакта преподавателя с участниками, студентами, отсутствие возможности спонтанного взаимодействия в общем учебном пространстве, отсутствие возможности увидеть лицо, тело, руки и ноги собеседника как единое целое, ограниченность невербальных высказываний и их интерпретаций в силу этих причин, технические ограничения неприспособленных для проведения онлайн-занятий (необходимость в дополнительных инструментах, например, надевать наушники и взаимодействовать на онлайн-занятии при помощи смартфона, в котором ограниченная видимость лиц собеседников и визуального материала) и как крайняя форма – отсутствие (выключенное) видео ученика, присутствие которого можно заметить только в списке участников в чате. Отметим также, что точка выхода в прямое взаимодействие, сама контактная работа преподавателя и студента в дистанционном обучении синхронно происходит только на онлайн-занятии.
Обращает на себя внимание слабая проработанность этого вопроса в педагогических источниках. Так, если культуре педагогической речи посвящены различные современные исследования, то речевой деятельности как основному инструменту педагогической деятельности – единичные исследования, в основном посвященные формированию иноязычной речи на занятиях обучения иностранным языкам или русскому языку как иностранному [1–3].
В теории речевой деятельности А. А. Леонтьева само понятие «речевая деятельность» является ключевым и в общем виде представлено как абстрактная деятельность, формирующая и аналогичная практической деятельности – то есть обладающая всеми основными характеристиками деятельности: действиями, мотивом, целенаправленностью, предметностью [4; 5]. Несмотря на отмечаемую А. А. Леонтьевым специфичность речевой деятельности, которая «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности», и ее самоценность, «когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого», признание за речью характеристик деятельности позволяет говорить о речевой деятельности как о деятельности со всеми принятыми компонентами и атрибутами [5]. Это, в свою очередь, означает, что в качестве единиц речевой деятельности можно рассматривать не только отдельные речевые действия, но шире – как речевые компетенции говорящего или пишущего. При этом сама структура речевой компетенции рассматривается нами как мотивированная последовательность речевых действий (высказываний) в заданном контексте [6; 7].
В период с марта по декабрь 2020 г. мы провели в онлайн-формате 4 тренинга для руководителей, 2 тренинга тренеров, 8 вебинаров и 28 онлайн-занятий со студентами магистерской программы «Бизнес-педагогика» МГПУ. Поиск и наблюдение за вовлеченностью участников, ответной активностью, содержанием вопросов, сравнение академических результатов групп обучающихся аудиторно и в дистанционном формате позволили предположить, что обучение в онлайн не только уступает, а часто эффективнее аудиторных занятий при условии, что устная, письменная и речь тела / язык тела ведущего, преподавателя, учителя, тренера (который является основным и часто единственным инструментом взаимодействия) носит деятельностный, глагольный характер.
В этой статье мы рассмотрим устные, письменные и невербальные речевые компетенции преподавателя (педагогическую речь) как инструмент решения задач взаимодействия с участниками онлайн-занятий.
Структура устной речи преподавателя в процессе проведения онлайн-занятия состоит из двух компонентов:
- непосредственно речевые действия/речевые акты (глагольные словосочетания);
- паузы.
Подчеркнем, что паузы мы понимаем не как вынужденное молчание, не как отсутствующую речь, а как необходимый составной компонент устных речевых действий учителя не только в онлайн, но и в аудиторном занятии. Причин для осознанного включения паузы в состав педагогической речи несколько [8; 9]. Сама намеренная остановка процесса речи демонстрирует значение высказывания, позволяет обратить внимание на смысл сказанного, меняет темп речи, позволяя избежать убаюкивающего аудиторию монотонного бормотания, дает время участникам осмыслить сказанное. Кроме того, именно паузы дают возможность эмоционально продемонстрировать серьезность отношения к содержанию, к происходящему и намерения преподавателя в процессе онлайн-занятия.
Говоря о значении пауз в речи преподавателя, отметим, что именно пауза обеспечивает ритмичность речи, метафорически создает отсутствующее в реальности общее речевое пространство взаимодействия преподавателя и студентов. Стоит также обратить внимание и на то, что 40–50% любой монологической речи обычно состоит из пауз, а частота использования пауз в условиях онлайн-обучения превышает эти показатели. Это ведет к тому, что сами речевые действия преподавателя в онлайн становятся короче.
Что касается невербальной речи и мимики лица преподавателя в аудиторном занятии, то в условиях демонстрации исключительно лица (реже – лица и рук) важную роль играет демонстрация трех действий: интереса к содержанию происходящего, интереса к участникам, их реакции, мнению, вопросам, проявление отношения к действиям участников. На практике это означает, что рассеянный взгляд преподавателя направлен в диалоговые окна участников на протяжении всего онлайн-занятия, а в случае речи, обращенной к конкретному участнику, меняется на прямой взгляд, направленный в глазок видеокамеры.
Преподаватель, который действует на онлайн-занятии неосознанно, например, прихорашивается, постоянно глядя на свое видеоизображение, смотрит на часы, поглядывает на дверь, подпирает голову руками, параллельно отвечает на электронные письма, отвечает по телефону, а также пьет чай или ест в прямом эфире (мы наблюдали самые разные эпизоды), автоматически теряет внимание аудитории. Подчеркнем, что мимика лица является частью педагогической речи, а онлайн усиливает концентрацию внимания участников на лице преподавателя. Поэтому за лицом нужно следить, понимать и использовать его возможности как инструмента обеспечения контакта с участниками.
Письменная речь преподавателя представлена на онлайн-занятии текстом презентации. Попытки перенести в онлайн традиции спонтанной визуализации, принятые в аудиторной работе – доску или флипчарт, оказались малорезультативными только потому, что преподавателю приходится отворачиваться от экрана, отходить от точки контакта – и терять внимание участников, а вместе с этим и взаимодействие с ними. Необходимость подготовки презентаций как вспомогательной визуальной речи требует значительных дополнительных усилий, связанных не только с техническим переводом визуального ряда в формат презентации, но и содержательным пересмотром визуальных акцентов. Поскольку презентация является вспомогательным, поддерживающим устную речь учителя инструментом, основные требования здесь – точность, краткость. Кроме того, в онлайн-занятии презентации буквально вредит излишняя цветистость, избыточно обращающая на себя внимание. Презентация не должна перетягивать внимание на себя, иначе устная речь перестанет лидировать, а контакт с участниками утратится. Письменная речь позволяет уточнить, вернуться к основным схемам и двигаться в запланированной логике и учителю, и ученикам. Как вспомогательная она всегда может быть и должна быть отключена в ситуациях приоритетности контакта, например: ответа на вопрос ученика. И вновь включена в случае возврата к объяснению. Подчеркнем, что сам процесс переключения – с окна контакта на презентацию и наоборот – очень важен для поддержания вовлеченности участников.
Как правило, устная, письменная и невербальная речь являются инструментами взаимодействия с участниками в решении целого ряда задач аудиторной (онлайн) работы, в том числе:
- поддержания постоянного контакта с участниками;
- описания контекста деятельности (например, тенденций и причин рассматриваемых на занятии событий и явлений);
- стимулирования аудиторной активности участников (вовлечение в дискуссию, задавание вопросов);
- формулирования задания для индивидуальной, мини-групповой и общегрупповой работы (как метода обучения деятельности);
- обратной связи и ответов на вопросы участников.
Отметим, что в решении всех этих задач устная речь преподавателя является ведущим инструментом формирования деятельности, а письменная и невербальная речь – поддерживающими инструментами. Рассмотрим последовательно педагогическую речь в решении задач взаимодействия преподавателя и студентов в процессе онлайн-занятия.
Первая задача – поддержание постоянного контакта решается в основном устной речью преподавателя, точнее направленной на формирование ответных, также речевых действий участников. Характерно, что применяемая параллельно письменная речь (обычно представленная презентацией в окне контакта и предназначенная для иллюстрации и визуализации) парадоксальным образом снижает интенсивность этого взаимодействия. Это неудивительно, поскольку перед участниками сразу возникает дилемма выбора – смотреть на презентацию или слушать преподавателя. Для того чтобы этого избежать, преподавателю придется работать медленнее, чаще переключать внимание с устного текста на письменный, а значит – чаще отключать презентацию, спрашивать учеников, все ли понятно, всем ли слышно, и в случае получения ответа поддерживать контакт традиционными «угукающими» звуками «дада», «ага», «угу», «ммм», «ну да». В этом случае письменная и устная речь могут быть рассмотрены как объединенная длинная речь, разделенная при помощи обычных пауз и «угукающих» звучащих пауз, что позволяет поддерживать внимание и обеспечивать понимание участников.
Вторая задача – описание контекста деятельности (например, тенденций и причин рассматриваемых на занятии событий и явлений). Может показаться, что это основной вид речи преподавателя в окне контакта при проведении онлайн-занятия. С одной стороны, это действительно так, поскольку аудиторное занятие онлайн чаще предназначено для лекционной и, следовательно, монологической работы. С другой стороны, монолог в онлайн-формате звучит более напряженно и воспринимается более утомительно, чем формате обычного аудиторного занятия. Поэтому монологическая речь учителя онлайн ограничена более жесткими временными рамками (20–30 мин), разрежена интонационными, смысловыми паузами, а также паузами переключения с демонстрации презентации на демонстрацию своего лица как инструмента невербальной речи. Что касается основного содержания устной речи преподавателя, собственно речевых действий, то они предназначены для описания контекста (условий реализации деятельности) и самой деятельности, представленной последовательностями действий. Это означает, что педагогическая речь в решении этой задачи насыщена глаголами, как правило, несовершенного вида, указывающие на часто повторяющиеся действия и указывающие тенденции, условия, в которых реализуется определенная деятельность. Глаголами, обозначающими само описываемое действие, его причины и возможные последствия, например: «это происходит», «так бывает потому, что», «реализуется при условии», «объясняется так».
Однако при переходе к решению третьей задачи стимулирования аудиторной активности участников, в том числе вовлечения в дискуссию, стимулирования ответного задавания вопросов, возрастает частотность глаголов несовершенного вида, вопросов, обеспечивающих диалог в настоящем времени например: «смотрите», «что/как вы думаете?», «почему так происходит?», «как возникает эта ситуация?», «на что влияет такое положение дел?». В этой точке происходит активное вовлечение участников в дискуссию, поэтому презентация (письменная речь) больше не несет поддерживающей функции и выключается, а невербальная мимика лица преподавателя, напротив, включается и усиливается в процессе речи. Здесь преподавателю стоит внимательно и прямо смотреть в камеру и на лица студентов, не поворачиваться в сторону, не отводить глаза, демонстрируя мимикой, своим направленным взглядом интерес к происходящему, особенно к вопросам или репликам участников.
Четвертая задача: формулирование задания для индивидуальной, минигрупповой общегрупповой аудиторной работы участников – является основным инструментом обучения деятельности. Для обеспечения недвоетолкуемости содержания и точности выполнения самого задания важную роль играет сочетание письменной и устной речи учителя. Поэтому и в устной, и в письменной речи учителя возникает необходимость в использовании глаголов свершенного вида в побудительном наклонении (чаще в тональности директивных речевых актов), одновременно указывающих и на процесс планирования, и на ожидаемый результат действий ученика. Например: «напишите», «покажите», «подготовьте», «обоснуйте», «найдите», «проанализируйте», «сформируйте», «выполните». Отметим, что глаголы в повелительном наклонении позволяют сделать объяснение задания не только точным, но и кратким. При этом обратим внимание на то, что обращение ко взрослым участникам на «вы» во многом смягчает грубоватую директивность используемых глаголов в повелительном наклонении и выравнивает общую интонацию диалога.
Использование глаголов совершенного вида в побудительном наклонении означает призыв, побуждение к определенным действиям самих учеников, кроме того, указывает на их персональную ответственность за предпринятые ответные действия. В любом случае обращение к участникам с объяснением условий и требований к выполнению задания носит директивный характер, поскольку направлено на совершение определенного ответного действия со стороны собеседников. Однако только контекст, в котором осуществляется речевое действие преподавателя, определяет характер ответных действий со стороны участников. Отметим широкий диапазон интерпретации используемых для решения этой задачи глаголов: они могут выступать и как прескриптивные (предписывающие ответные действия), и как реквестивные (побуждающие к ответным действиям), и в качестве суггестивных (содержащих совет или рекомендацию). Разница в самих речевых действиях незаметна, различение происходит по видам проходит по трем основным индикаторам контекста:
- облигаторности (обязательности) выполнения действий со стороны участника;
- бенефактивности (буквально – полезности) выполнения ответного действия со стороны участника;
- приоритетности позиции (признанного статуса) преподавателя
В учебном контексте возможны различные варианты интерпретации речевых действий преподавателя. В большинстве прескриптивных учебных ситуаций основными условиями являются: обязательность ответного действия и статус преподавателя (включающий и доверие, и значимость его действий для участников). Это характерно для любого учебного процесса, нацеленного на результативность действий участников. Для бенефактивности акценты смещаются в пользу для участника и необязательности выполнения. Так, реализуется бенефактивность в процессе маркетинга, например, в контексте продвигающих образовательные услуги вебинаров или в рамках дней открытых дверей. Суггестивная педагогическая речь осуществляется при соблюдении всех трех условий: значимого для студентов статуса преподавателя, необязательности (или ненаказумости за невыполнение) и бенефактивности ответного действия участника.
Показательно, что именно суггестивный контекст определяет решение пятой задачи обеспечения контакта в онлайн: обратной связи и ответов на вопросы учеников. Подчеркнем, что только соблюдение всех трех условий позволяет интерпретировать речевые действия преподавателя в качестве обратной связи. Обратная связь, предоставляемая участнику, отличается от оценки его действий, поскольку оценочные речевые действия базируются на соблюдении только двух условий: статуса преподавателя и облигаторности, обязательности ответного действия. Ответы на вопросы учеников – это разновидность предоставления обратной связи, поскольку контекст речи и в этом случае носит суггестивный характер: сам вопрос участника как действие предполагает, что есть мотив и заинтересованность в ответе, значимость слов учителя и необязательность согласия и ответного действия со стороны ученика. При этом паузы в ответах на вопросы участников обеспечивают внимание на содержании ответа, создают естественный ритм диалога, в котором есть место для взаимных размышлений. Как видим, устная, письменная и невербальная речь преподавателя является не только основным инструментом взаимодействия преподавателя и участников онлайн-обучения, но и инструментом, формирующим ответное речевое действие, деятельность участников. Сам формат онлайн-обучения не столько порождает, сколько усиливает уже существующие проблемы обучения деятельности, в частности, проблемы взаимодействия преподавателя и участников, а также проблемы применения устной, письменной и невербальной речи в обеспечении этого взаимодействия. Причем устная точная глагольная речь преподавателя (включающая в себя паузы), наряду с письменной и невербальной речью, являются не только средством коммуникации с участниками, но и деятельностью, формирующей их ответную деятельность.
Автор: Наталья Жадько, доктор педагогических наук, профессор, профессор Департамента экономики и управления, руководитель магистерской программы «Бизнес-педагогика»
Источник: https://elibrary.ru/item.asp?id=45279786