Этот вопрос вряд ли удивит практика. А вот теоретика он, как мне кажется, даже "взведёт".
Наверное, самым известным практиком, который уничижительно охарактеризовал всю теоретическую педагогику был Макаренко. Я бы даже сказал, что он высказался от лица всех практиков.
В том числе за такое отношение к теоретической педагогике его и свели в могилу.
Потому что теоретики педагогики, как правило, очень далеки от практики и очень агрессивно относятся к любому косому взгляду "с той стороны".
Между тем, очевидно, что результативная практика а) должна быть описана и б) желательно, описана с выделением общих принципов её организации и алгоритмов повторения.
Если этого не будет, то у нас в головах на какое-то время останется память об успешной реализации того или иного подхода, а вот повторить его будет почти невозможно.
Но описание, удовлетворяющее обоим этим условиям, и будет являться хорошей теорией. Которую от идеальной будет отделять только отсутствие научных на сегодняшний день объяснений. Если же добавить и это, то теория будет идеальной.
Вот, например, то, к чему я когда-то пришел на основании своей практики:
Значительно позднее этого своего "открытия" я прочел труд Лоренца. В котором и увидел подтверждение своим выкладкам.
А вот одна из цитат Макаренко на тему количества детей в школе:
Как правило, коллектив учащихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела своё лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могущественную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора.
Тут сказано о тысяче. Однако, исходя из других мыслей Антона Семеновича, а так же из того, сколько человек было в его коммунах можно смело сокращать это число максимум до пятиста-шестиста! Тысяча, скорее всего, была некоторым компромиссом, на который воспитатель пошел, ведя заочную полемику. Да и то верно, что в школе с тысячью учениками они не будут знать друг друга. И уж тем более не будут их всех знать ни директор, ни учителя.
Недавно я начал изучать диссертацию Бочаровой об агрессии и насилии. Вот цитата из неё:
В совокупности это позволяет нам глубже взглянуть на корни агрессии, достичь лучшего понимания той биологической подосновы, на которой возникает насилие как социальный феномен. С точки зрения Лоренца, «... подлинной агрессией можно считать лишь отношения, складывающиеся между представителями одного и того же вида» и конкуренции «... между ближайшими родственниками» . Данная ситуация связана с инстинктом борьбы за выживание, который в равной мере свойственен и представителям Homo sapiens, и представителям других биологических видов.
...Заметим, что это наблюдение Лоренца может быть весьма инструментально для оценки роста насилия в современной социокультурной ситуации в мире. Будучи спроецирована на текущее положение вещей в связи с одной из фундаментальных глобальных проблем современного человечества, а именно проблемой перенаселения, эта установка Лоренца может многое объяснить в части, касающейся роста различных, подчас немотивированных форм насилия в современном мире.
И еще один теоретик, причем не из области педагогики, а из области философии, подтверждает то, что давно известно на практике. Я говорю давно, имея в виду даже не Макаренко. Ведь ровно то же самое утверждал Ушинский!
А вот цитата из другой книги:
Ситуационные факторы, заставляющие индивидуума в большей или меньшей степени осознавать самого себя, могут служить внешними детерминантами агрессивного поведения. Например, чем больше людей в группе, тем выше вероятность того, что человек так и останется неидентифицированным, и тем слабее его чувство ответственности за происходящие события. Самоосознание относится к состояниям, в которых внимание сосредоточено на собственных установках, ценностях и других характеристиках индивидуума. Множество ситуаций, особенно в которых высока вероятность остаться анонимным или возможность избежать персональной ответственности, могут ухудшать способность к осознанию самого себя и усиливать агрессивность. Напротив, обострение самоосознания может ослаблять агрессию.
Итак, перед нами теоретики и два практики (хотя с некоторыми из них это разделение весьма условно), между которыми если не полное, то значительное "взаимопонимание". Так что это, конечно, возможно в принципе.
"Дружба" эта, в идеале, должна исходить из простейшего условия:
когда длительное время работающий на практике специалист уходит в теоретическую педагогику.
Так было с Ушинским. Так было бы с Макаренко, если бы не скоропостижная смерть. Которая, кстати, в значительной степени была вызвана по моему убеждению конфликтом с не имеющей отношения к педагогической практике Крупской.
Можно возразить, что в таком случае специалист будет подтягивать теоретическое обоснование под свои практические наблюдения. Ну и что?
Не вижу ничего страшного по нескольким причинам.
Во-первых, так делают все и всегда, сначала выдвигая некоторую близкую сердцу гипотезу, а затем доказывая ее, разыскивая подходящие аргументы. И теоретики тут не исключение.
Во-вторых, такую работу потом в любом случае надо защищать. От этого никуда не деться в академической науке.
В-третьих, она будет поддержана другими практиками и именно это будет доказывать её истинность. Поэтому, "вновь испеченному теоретику от педагогики" нужно будет не столько отбиваться от критики, сколько обосновывать, алгоритмизировать и объяснять свои находки.
Другими словами, необходимо поставить значительные препоны перед теми теоретиками педагогики, которые, имея незначительный практический опыт или не имея его вовсе пытаются учить других, как работать на практике.
Я вспоминаю в связи с этим одну курьезную историю. Мой отец штукатурил стену, а его тёща (моя бабушка) – человек весьма властный – стояла за его спиной и указывала на огрехи примерно так, как знаменитый Калина Иванович учил воспитанников коммуны Горького:
И вот благословенная картина: Бурун с Задоровым пахали. Калина Иванович ходил рядом и говорил:
– Ах, паразиты, и пахать не умеют: вот тебе огрих; вот огрих, вот огрих… Хлопцы добродушно огрызались:
– А вы бы сами показали, Калина Иванович. Вы, наверное, сами никогда не пахали. Калина Иванович вынимал изо рта трубку, старался сделать зверское лицо:
– Кто, я не пахав? Разве нужно обязательно самому пахать? Нужно понимать.
В моей истории дело кончилось немного иначе. Отец, развернувшись к своей тёще спокойно протянул ей мастерок и полутерок: "Держите!"
"Зачем?" – удивилась женщина. "Как зачем?" – ответил отец. "Штукатурить будете". Моя бабушка в смущении отказалась: "Но я не умею...".
– А раз не умеете, то и меня не учите!
Действительно, метод запретов тут, скорее всего, не покажет себя превосходно. Но вот выстроить такую систему, при которой именно практики и только практики будут оценивать степень соответствия теоретических выкладок реалиям – можно и нужно.
Правда, всё это означает, что ныне действующие "инобры" нужно в значительной степени разогнать "погаными мётлами", выбросив на свалку истории все их "достижения". А это, конечно, еще та ревизия...
Мой контакт в "телеге". По всем вопросам писать можно туда.
Ликбез для учителей (делюсь собственными наработками и приёмами).
Ликбез для родителей (рассказываю, как решал проблемы с дочерью).
Экстремальная педагогика (педагогическое исследование).
Все о безопасности детей от ОБЖшника.
"Восточный фронт" (книга о том, как я работал в школах; говорят, неплохо).
Вторая книга "Восточный фронт" (пробую писать продолжение).
Всё о детской травле (больше и глубже о ней вы не прочтете нигде).
Рассказы (их не много и они все на тему участия в СВО).
Анатомия ЕГЭ в лицах (о тех, кто разваливал советское образование).