За последние несколько лет система образования и психолого-педагогической поддержки обучающихся с особыми образовательными потребностями подверглась значительной трансформации: совместными усилиями специалистов и общественных деятелей начала формироваться инклюзивная культура, основанная на концепции включающего общества и социальной практике равенства. В первую очередь, изменилось восприятие индивидуальных особенностей учеников – теперь их интеграция в образовательный процесс рассматривается через призму потенциального обогащения традиционных форм и методов научения, усовершенствования методической экипировки учителей. Однако, в массовой школе ребенок, требующий индивидуального подхода, зачастую не имеет возможности раскрыть свои сильные стороны в связи с недостаточным уровнем информированности окружающих: обладая лишь поверхностными знаниями о закономерностях его психофизического развития, педагоги не всегда способны оценить и предвидеть все затруднения и вызовы, с которыми повсеместно сталкивается ребенок.
В частности, стигматизации нередко подвергаются обучающиеся с дислексией, сталкивающиеся с трудностями в обучении. В связи с тем, что такие ученики обладают сохранным интеллектом, со стороны может казаться, будто таким ребятам просто не хватает внимания, прилежности и усидчивости. Многие учителя, которые безрезультатно пытаются донести до подопечного учебный материал, воспринимают его академическую неуспешность в качестве вызова их профессиональной компетентности. Но что если попробовать сменить привычную нам оптику, взглянув на привычный урок глазами дислексика?
Для составления цельной картины стоит определиться с терминологией.
Дислексия – стойкое избирательное нарушение способности к овладению навыком чтения при сохранении общей способности к обучению.
Дислексия может возникать по ряду разнообразных причин: предпосылками ее проявлений могут служить патологии внутриутробного развития плода, экзогенные экологические факторы, полученные родовые травмы, специфические ситуации развития (тяжелые случаи педагогической запущенности, госпитализма). Как правило, дислексию атрибутируют со смешанной доминантностью полушарий и сниженной нейропластичностью. В результате специфического строения нейронной сети затрудняется взаимодействие и активизация нужных отделов мозга, задействованных в мыслительных операциях, в связи с чем левое и правое полушария меняются функционалом. К дислектическому синдрому относят трудности с восприятием информации, недостаточную скорость обработки полученного материала, проблемы с оперативной памятью (мнестическая недостаточность), периодические сбои слуховых и перцептивных навыков, а также дезориентация во времени и пространстве.
Согласно статистическим данным Международной Ассоциации дислексии, 7–15% российских школьников испытывают затруднения в обучении, сходные с дислексическим анамнезом. Так, ребятам сложно продуцировать спонтанное чтение (некоторые из них могут читать только по буквам), осознавать прочитанное, распознавать буквы и цифры, соблюдать лексико-грамматический строй речи.
Как же мозг дислексика реагирует на поставленные перед ним учебные задачи?
Во-первых, учащийся с дислексическими проявлениями, мыслит исключительно образными, невербальными категориями, к которым приписываются вторичные значения. Соответственно, ученик не может визуализировать понятия, которые невозможно изобразить или представить в художественной форме. Каждый раз, когда ребенок сталкивается в предложении со словом, к которому он не может привязать мысленный образ описываемого (будь то служебная часть речи или абстрактное понятие), образуется контекстуальный пробел. Когда накапливается большой пласт неопознанных единиц, ребенок начинает перечитывать текст снова и снова, стараясь сконцентрироваться на прочитанном, мобилизуя свои когнитивные ресурсы. Однако это лишь приводит к чрезмерной перегрузке, и мозг перестает обрабатывать аналитические операции, в результате чего психические возможности школьника быстро истощаются, у него начинают появляться симптомы спутанности сознания и дезориентации, возникать сильные головные боли. Достигнув своего порога спутанности, дислексик перестает в измененном состоянии оптически воспринимать образы нефизических объектов: так, буквы могут начать скакать по странице, переворачиваться, складываться в различные сочетания, становиться многомерными – обучающийся больше не может преобразовывать символы в звуки слов и располагать смысловые части в корректном порядке. Катализатором спутанности сознания выступает избыточность и противоречивость сигналов от различных органов чувств, поступающих в мозг. В дезориентации человек начинается видеть искаженные образы, слышать измененные звуки, модифицируются его осязательные и обонятельные способности, чувство равновесия.
Неочевидные преимущества дезориентации
Несмотря на то, что дезориентация может вызывать множество негативных эмоций, фрустрировать, привносить множество неудобств в учебный процесс, в ней заложен ключ к раскрытию потенциала ребенка с дислексическими наклонностями. Если целенаправленно смещать акцент с ситуации неуспеха и обращать внимание ребенка на сферу достижений и развития, это не только поможет ему выработать индивидуальные механизмы борьбы с нарушением, но и с помощью доступных учебных навыков открыть в себе неявные сильные стороны. Дезоориентацию сопоставляют с диалектическим мышлением, креативным подходом, открытостью неизвестному. Многомерное восприятие позволяет ученикам цельно воспринимать объекты сразу в нескольких перспективах, лучше распознавать звуки и тактильные раздражители, что является подспорьем для культивации творческого воображения и является благодатной почвой для изобретательности и вдохновения.
Как избежать состояния дезориентации на уроке?
Для того, чтобы нивелировать негативные проявления дезориентации следует провести со школьником несколько занятий по методике "Освоение символов по системе Дейвиса". Ученику необходимо с помощью модели из пластилина передать значение слова или символа в виде трехмерного изображения, которое будет сопровождаться пластилиновым изображением самого слова.
Для абстрактных понятий и служебных частей речи, пластилиновые модели могут использоваться для наглядной постановки сценки, иллюстрирующей заданную концепцию. Затем ребенок произносит слово вслух и составляет с несколько предложения. При этом педагогу не стоит критиковать эстетический аспект представленных моделей или вносить свои коррективы. Для того, чтобы добиться более точной визуализации идеи, учителю следует задавать наводящие вопросы и комментарии:
а) «Проверь и посмотри, является ли эта буква такой же, как в примере»
б) «Если бы ты не собирался ничего говорить или показывать руками,
пластилин сказал бы это все?»
в) «Мне не совсем это понятно. Не можешь ли ты показать это более точно?»
Методики преодоления других распространенных учебных затруднений, связанных с коррекцией слухового и зрительного восприятия, развитием фонематического слуха и формированию пространственных представлений будут приведены других заметках.
Таким образом, дислексия – это не диагноз, не приговор и не кара, а особенности восприятия мира тонко чувствующих людей с удивительно развитым воображением и креативным подходом к неспецифическим манипуляциям с объектами, чьи академические затруднения могут быть преодолены с помощью эмоциональной поддержки и правильной методической помощи.