К середине XIX века педагогика в России представляла собой область знаний, включающую значительное количество концепций воспитания и обучения, разносторонний практический опыт. Созрела необходи-мость создания фундаментальной теории, способной учесть все прогрессивное и решительно отмежеваться от всего временного, преходящего, устаревшего. В фундамент системы отечественного образования были положены глубокие педагогические идеи М.В. Ломоносова, А.Н. Радищева, а также теоретические разработки инновационных систем образования мыслителей-демократов XIX столетия - В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А Добролюбова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др.
Исключительно плодотворной была деятельность великого русского педагога Константина Дмитриевича Ушинского (1824-1870). Несомненным достоинством созданной им педагогической системы является глубокое проникновение в реальный процесс обучения и воспитания, развитие мыслительных способностей учащихся. В его монографии «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология» изложено содержа-тельно-эвристическое понимание педагогики.
Большой вклад в отечественную педагогику внесли также В.И. Водовозов (1825-1886), В.Я. Стоюнин (1826-1888), Н.И. Пирогов
(1810-1881), Л.Н. Толстой (1828-1910), П.Ф. Каптерев (1849-1922) и др. Среди более поздней плеяды педагогов выделяются С.Т. Шацкий (1878-1934), П.П. Блонский (1884-1941), А.С. Макаренко (1888-1939), разрабатывавшие проблемы воспитания детских и юношеских коллективов.
Таким образом, отечественная и зарубежная педагогика XIX - начала XX вв. представлена рядом концепций, предлагающих различные решения основных проблем воспитания и обучения подрастающего поколения. Характерными для педагогической мысли являлись положения о том, что образование и развитие человеку не могут быть переданы или сообщены как данность: этот результат может быть достигнут только в процессе его самостоятельной активной деятельности, посредством напряжения собственных интеллектуальных и физических сил. Педагог может и должен возбудить у учащегося эти силы: каждому, как утверждал Ф. Дистервег, присуща возбудимость, восприимчивость к побуждениям, импульсам, впечатлениям - это закон активности обучения и воспитания. Воспитание и обучение должны быть адаптированы к наличным силам ученика, быть по-сильными для его возраста. Как писал П.Ф. Каптерев, педагогика не может развиваться, не опираясь на данные антропологии и психологии, не формируя личность свободного гражданина и общественного деятеля.
На следующем этапе теория и практика педагогики развивались на основе материалистической диалектики, декларируя идеи всестороннего развития личности, принципы сознательности, соединения образования с трудом, воспитания в коллективе и через коллектив, в условиях жесткой организации и управления педагогическим процессом. От учителя требовалась личная примерность и педагогическое мастерство. Создавались условия и возможности для управления умами учащихся. В то же время бесплатная, общедоступная советская школа, при обязательности общего среднего образования, обеспечивала массовую подготовку молодежи со средним и высшим образованием. Однако чрезмерная идеологизация, партийный диктат, запрет на инакомыслие и новации в педагогической сфере породили отставание советской системы образования от социального и научно-технического прогресса в развитых странах.
Наиболее видными представителями педагогической теории и практики молодого советского государства являются Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий. Их труды на государственном уровне определили основные направления исследований и работы в области воспитания и обучения: зависимость целей и содержания образования, его характера от социально-политических условий; соотношение общественного и личностного, чувственного и рационального, конкретного и абстрактного в обучении и др.
В дальнейший период развития системы отечественного образования известные педагоги М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.С. Ильин, П.Н. Груздев и другие обосновали концепцию непрерывного умственного развития школьников в процессе целенаправленного воспитания и обучения посредством сознательного и активного усвоения знаний и их практического применения. В рамках данных идей началась разработка активных методов обучения и воспитания, оптимизации педагогических процессов И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, Ш.И. Ганелин, Н.К. Гончаров, М.И. Махмутов, И.Т. Огородников, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др, с опорой на достижения советской психологии, в первую очередь теоретические положения о том, что наиболее эффективны и плодотворны процессы воспитания и обучения в том случае, когда они происходят на незавершенных циклах умственного раз-
вития, прокладывая ему дорогу (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.). Результативно решалась проблема мотивации, формирования потребности в знаниях и умениях школьников (Ю.В. Шаров, Г.И. Щукина, В.С. Ильин и др.), разрабатывался комплекс общих проблем педагогики, содержания и методов процесса обучения и воспитания (В.В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, Н.И. Болдырев, ТА. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов, П.М. Шимбирев и др.).
Наряду с традиционными для педагогики вопросами, изучались проблемы компьютеризации, технологии, прогностики и диагностики, особенности интегративных и инновационных процессов в школе. Большую актуальность приобрели вопросы демократизации, гуманизации и гуманитаризации народного образования. Велась большая работа по изучению, обобщению и распространению передового педагогического опыта.
В конце 80-х годов ХХ в. возникло мощное движение педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), получившее название «педагогика сотрудничества». В основе этого движения были попытки разрушить отжившие педагогические догмы и каноны, создать новые системы воспитания и обучения, найти новые методы решения педагогических задач в условиях информатизации образования.
В современных социально-экономических условиях России особую актуальность приобретает проблема становления системы дистанционного обучения. В данной ситуации, как, с нашей точки зрения, справедливо отмечает Б.С. Гершунский, любые преобразования, реформы и инновации, если они претендуют на успешную реализацию и реальную поддержку в сфере образования, должны начинаться с «системы опережающего эти реформы и инновации педагогического образования, с подготовки будущих педагогов, а в особо экстремальных и неотложных ситуациях - с перепод-готовки педагогов, уже действующих.
В приказе Министерства образования РФ «Об утверждении методики применения дистанционных образовательных технологий (дистанционного обучения) в образовательных учреждениях высшего, среднего и дополнительного профессионального образования Российской Федерации» от 18 декабря 2002 г.» указано, что образовательному учреждению рекомендуется организовывать профессиональную переподготовку или повышение квалификации: профессорско-преподавательского состава - для преподавания в новой информационно-образовательной среде, преподавателей и учебно-вспомогательного персонала - для работы с дистанционными образовательными технологиями в филиалах и представительствах. Содержание данного приказа, изданного более десяти лет назад, продолжает оставаться актуальным и сегодня: оно не противоречит содержанию действующего с 29 декабря 2012 года Федеральному закону Российской Федерации «Об образовании» Nº 273-Ф3, где электронным и дистанционным образовательным технологиям отводится отдельная статья (Статья 17, Глава 2 «Система образования»).
Проблемы дистанционного обучения в контексте развития мирового образовательного пространства в условиях новой парадигмы образования в последние годы разрабатываются довольно активно. Основные тенденции философии и развития образования в направлении его информатизации рассматриваются в работах В.А. Бубнова, Т.П. Ворониной, Б.С. Гершунского, В.В. Гриншкуна, В.Г. Кинелева, Дж. Тиффина. Вопросы состояния и перспектив развития дистанционного обучения в системе непрерывного образования в России, его теоретическое сопровождение поднимают в своих работах В.В. Вержбицкий, М.А. Евдокимов, Ж.Н. Зайцева, М.В. Моисеева, Т.С. Назарова, В.И. Овсянников, В.А. Трайнев.
Вопросам организации непрерывного образования, технологического, технического и дидактического обеспечения дистанционного обучения в сфере высшего профессионального образования посвящены работы таких ученых, как А.А. Андреев, Д.3. Ахметова, В.Ф. Вдовюк, В.И. Солдаткин.
Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе проанализированы в работах А.А. Вербицкого.
Вопросы методического и кадрового обеспечения, качества дистанционного обучения рассматривались А.М. Бершадским, Н.В. Борисовой (б,
Е.С. Полат и др.).
Анализ состояния дистанционного образования на современном этане показывает, что дистанционное обучение как новая форма получения образования вызвало в силу своей специфики появление преподавателя новой формации - преподавателя дистанционного образования, в полной мере владеющего технологиями дистанционного обучения. А ведущим звеном в цепи задач совершенствования системы образования в стране является подготовка таких преподавателей к деятельности в области дистанционного образования.
К методологическим предпосылкам проектирования модели системы подготовки преподавателей дистанционного образования следует отнести результаты ретроспективного анализа решения проблемы и его современного состояния, исследование и учет новых социально-экономических условий в стране, тенденции развития техники, технологии и рынка труда, соответствие педагогической системы страны требованиям ускорения социально-экономического развития общества и современным педагогическим и информационно-коммуникационным технологиям.
Исследователями уже проанализированы данные социально-экономические, философские, психологические и педагогические предпосылки проектирования отечественной модели системы подготовки преподавателей дистанционного образования. По мнению большинства из них социально-экономическими предпосылками проектирования модели педагогической системы подготовки преподавателей вуза к деятельности в системе дистанционного образования являются современные общемировые интеграционные процессы, а также социально-экономические изменения внутри России, которые уже привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования в направлении использования новых педагогических и информационно-коммуникационных технологий.
Характерно, что в качестве философской и методологической составляющей в процессе становления системы дистанционного образования определен антропоцентрический подход, в основе которого лежит признание активной, творческой природы человека, что не противоречит традициям отечественной педагогики. В качестве цели образования здесь определено развитие индивидуальности, которое понимается как процесс самосозидания на основе внутренней активности.
Таким образом, формирующаяся система дистанционного образования в России является преемницей развития отечественной педагогической мысли последних веков: она базируется на тех же методологических основах, ставит те же цели и решает те же задачи. Природа ее инновационна и отвечает самым современным требованиям эпохи информатизации. Именно поэтому решение вопросов формирования и внедрения в практику технологий, опирающихся на дистанционные модели обучения, является сверхактуальным и требующим скорейшего разрешения