Дмитрий Сергеевич Весманов, директор Департамента экономики и управления
Сергей Викторович Весманов, к.э.н, доцент, доцент Департамента экономики и управления
Виктор Вячеславович Источников, Старший преподаватель департамента экономики и управления
Павел Владимирович Шевченко, к.п.н., доцент, доцент Департамента экономики и управления
2020 год стал знаковым в российском и мировом образовании. Перед всеми образовательными организациями с особой актуальностью встала задача существенного расширения электронного обучения и использования дистанционных образовательных технологий вплоть до полного вывода учебного процесса из привычных школьных классов и студенческих аудиторий.
Успешное решение этой задачи, конечно, было обусловлено уровнем технической оснащенности образовательных организаций среднего общего и высшего образования, но в куда большей степени зависело от того, как смогли школьные и вузовские педагоги адаптировать школьников и студентов к формату дистанционного обучения.
Практики такой адаптации исследовала в 2020/ 2021 уч. г. лаборатория управления проектами МГПУ.
Предметом исследования стало изучение мнений школьников старших классов и студентов Москвы об их опыте в ситуации широкого использования электронного обучения и применения дистанционных образовательных технологий.
В рамках исследования было опрошено 618 московских школьников 9–11 классов и 561 студент МГПУ. Опрос состоял из трех блоков вопросов, которые были включены в анкеты для школьников и студентов:
1) технологические аспекты дистанционного обучения;
2) педагогические аспекты дистанционного обучения;
3) коммуникационные аспекты дистанционного обучения.
Все обучающиеся положительно оценили дистанционный режим обучения. Мнения о потере качества учебного процесса при смене традиционного аудиторного формата обучения на дистанционный никем не высказано. Более того, и школьники, и студенты выделили в качестве преимущества дистанционного формата отсутствие необходимости совершать поездки (пространство) и возможность практически в любое время самостоятельно изучать учебные материалы и выполнять задания (гибкий график).
Большинство опрошенных справлялись с возникающими проблемами в процессе дистанционного обучения самостоятельно. Остальным помогали в этом друзья, одноклассники или однокурсники. В то же время для школьников большую роль играла помощь учителей и родителей.
Среднее значение оценки составляет около 7 баллов (рис. 1). Между оценками школьников и студентов есть разница: школьники более критичны. Для 618 школьников среднее значение 6,2 балла, для 561 студента среднее значение 7,9 балла.
Компоненты удовлетворенности и неудовлетворенности школьников и студентов различными чертами дистанционного обучения в целом схожи. Наибольшее удовлетворение школьникам доставляет уважение со стороны учителей и установление более продуктивного контакта с ними. Студенты больше всего довольны содержанием занятий, их информационным наполнением.
Большинство школьников и студентов не испытывали серьезных затруднений в процессе дистанционного обучения. Вместе с тем школьники отметили, во-первых, наличие технических трудностей, таких как проблемы с подключением к сети Интернет, нестабильная работа образовательных платформ, а во-вторых — недостаточную подготовку части учителей к работе в дистанционном формате как в области владения техникой, так и в области организации занятий.
Студенты в качестве проблем также назвали недостаточную готовность преподавателей к работе в дистанционном формате, а кроме того, выделили отсутствие оперативной обратной связи от преподавателей и администрации. Подобные проблемы отмечались обучающимися высшей школы и ранее (до эпидемиологических ограничений).
Проблемы у студентов и школьников схожие, но, в отличие от школьников, студенты не испытывали технических проблем, их больше волновало отсутствие налаженной коммуникации.
В дистанционном обучении школьники больше всего оценили сопутствующие условия, особенно возможность учиться в комфортной обстановке и просыпаться позже обычного.
Большинство студентов также в первую очередь назвали такие преимущества дистанционного формата обучения, как экономия времени на проезд к месту занятий, возможность просматривать записи прошедших занятий и учиться в любой географической точке
Недостатками дистанционного обучения школьники посчитали отсутствие живого общения и контакта с учителями и одноклассниками. Многие жаловались на то, что из-за продолжительной работы за монитором у них уставали и болели глаза. Еще отмечали, что в таком режиме обучения они получали меньше учебных материалов (рис. 2).
Схожие причины отрицательного отношения к дистанционному обучению назвали студенты, которые также отметили отсутствие живого общения с преподавателями. Студенты тоже жаловались на усталость глаз и проблемы со зрением.
Жалоб на организацию и содержание процесса дистанционного обучения, трудности усвоения учебных материалов или выполнения заданий практически не высказывались ни школьниками, ни студентами.
Следует заметить, что если что-то нравится меньшинству (менее 50 %), то, скорее всего, большинство этим недовольно. Если довольны менее 25 % опрошенных, значит, точно этот пункт «западает» у большинства преподавателей. Таблица 1 косвенно подтверждает недостаток у педагогов компетенций в части формулирования критериев оценивания, неумение их применить онлайн и при проверке заданий, а также несвоевременное информирование о выставлении оценок.
Школьники в среднем отмечали по 3,5 варианта ответов, а студенты — по 4,1 варианта ответов. При разном опыте дистанционного образования у школьников и студентов и при разной относительной привлекательности тех или иных форматов обучения для обеих групп респондентов первые четыре позиции в ответах школьников и студентов совпадают. Можно считать, что отмеченные наиболее привлекательные форматы в целом являются и наиболее привычными, приемлемыми для обеих групп обучающихся, вызывают у них наименьшее отторжение.
Самое востребованное — около 70 % ответов — общение с педагогами по поводу размещения учебных материалов и домашних заданий (табл. 3).
В процессе дистанционного обучения студенты в основном взаимодействовали с преподавателями в рамках занятий и с однокурсниками. Школьники наиболее часто давали аналогичные ответы, а также многие среди лиц, с которыми контактировали, указали классного руководителя (рис. 3).
По трем нижним позициям школьники и студенты едины в своей оценке. Школьные и вузовские педагоги, по их мнению: 1) в недостаточной
степени выявляли интересы обучающихся и их потребности в изучении предмета/дисциплины; 2) не использовали различного вида игры по теме
урока/занятия в онлайн-режиме; 3) не осуществляли вместе с обучающимися практическую или экспериментальную деятельность в онлайн-режиме
(табл. 4). Дефициты практик по первым двум перечисленным выше пунктам ранее (до эпидемиологических ограничений) уже фиксировались в социологическом исследовании авторов.
Таким образом, проведенное исследование позволило сформулировать дефициты компетенций как школьных, так и вузовских педагогов, которые необходимо восполнить для успешной адаптации школьников и студентов в ситуации широкого использования электронного обучения и использования дистанционных образовательных технологий.
Первая группа — технологические компетенции: своевременное (оперативное, по расписанию) подключение к дистанционным платформам (MS Teams, Zoom и др.), навигация обучающихся и ориентация в использовании информационных систем.
Вторая группа — педагогические компетенции: наглядное представление учебных материалов и логичное их дифференцирование, объяснение и
обоснование форматов и содержания работы в реальном времени, организация самостоятельной активности обучающихся; разработка и представление критериев текущего и итогового оценивания; подкрепление образовательной результативности обучающихся (личное и/или публичное пояснение оценивания).
Третья группа — коммуникативные компетенции: обеспечение регулярного контакта с педагогом (с указанием «места», времени, частоты и предмета взаимодействия); налаживание взаимодействия между обучающимися для коллективной работы в рамках учебного процесса; поддержка обучающихся, испытывающих социально-психологические трудности во взаимодействии в дистанционном режиме (т. н. цифровое одиночество).
К вопросам развития востребованных компетенций педагогов в общем образовании авторы ранее уже обращались в своих исследованиях, в которых
были предложены и описаны четыре группы компетенций. Также для формирования и развития перечисленных компетенций разработан курс повышения квалификации школьных учителей и вузовских преподавателей.