В фильме моего детства "Приключения Электроника" есть эпизод, в котором учительница рисования дает детям свободное задание: "рисуйте все кто что хочет", а в конце урока неожиданно начинает оценивать работу главного героя и ставит ему 4 со словами "настоящий художник должен быть правдив".
Ситуация нелепая: задание толком не сформулировано, а критерии оценки придумываются на ходу. Недаром потом Сережа Сыроежкин громко высмеивает всю эту историю.
Для того чтобы сделать процесс оценивания прозрачным, а саму оценку инструментом развития, имеет смысл ввести в школе критериальную систему оценивания.
Технология эта кажется на первый взгляд прозрачной: формулируй критерии и оценивай по ним, но на самом деле скрывает в себе много подводных камней и неожиданных смыслов. Более того – порождает все новые и новые вопросы. Об этом "айсберге" критериального оценивания (далее - КО) и хотелось бы поговорить.
Термины «критериальное оценивание», «критерий», «дескриптор», «рубрикатор» знакомы всем, кто работает в системе критериального оценивания или сталкивался с системой ОГЭ или ЕГЭ. Во избежание недопонимания стоит договориться о понятиях, поскольку далее нам придется ими постоянно оперировать.
Критериальное оценивание – оценка выполненного задания по заранее известным критериям, понятными ученикам, их родителям и педагогам. КО позволяет более объективно оценить образовательные результаты ученика, а главное – увидеть, над чем надо работать.
КО – инструмент для проведения формирующего и констатирующего оценивания.
Формирующее оценивание – оценивание, в основе которого лежит обратная связь от ученика учителю (в виде выполненного задания) и от учителя ученику (в виде оценки), нацеленная развитие самооценки последнего и определения дальнейших шагов по улучшению образовательных результатов. Формирующее оценивание не обязательно сопровождается выставлением отметки.
Констатирующее оценивание – оценивание, направленное на контроль результатов освоения учебного материала; проводится по завершении изучения тем, разделов рабочей программы учебного предмета или курса, учебного периода с выставлением отметки.
Критерий – существенный признак, на основании которого производится оценка. По сути, это поведенческий индикатор (учебное действие), которое демонстрирует ученик в ходе выполнения задания. Поведенческие индикаторы должны быть измеримы.
Дескрипторы – описание уровня владения учеником учебным действием; каждому уровню может быть присвоен балл: чем лучше ученик владеет учебным действием, там больше баллов он может набрать по критерию.
Рубрикатор – перечень критериев оценивания и дескрипторов; содержит подробное описание уровней выполнения учебных действий и соответствующее им количество баллов (при наличии).
В целом рубрикаторы могут выглядеть следующим образом (использую шаблон, принятый в школе «Новый взгляд», в которой сейчас работаю академическим директором).
Критерии, дескрипторы, рубрикаторы – обязательные атрибуты КО. Это то, что лежит на поверхности. Давайте посмотрим, что скрывает в себе подводная часть айсберга КО.
Каков алгоритм КО?
Система оценивания должна быть стандартизированной и прозрачной. Поэтому при введении КО следует руководствоваться определенными принципами и правилами, понятными всем педагогам. У нас в школе «Новый взгляд» принят такой алгоритм КО.
1. Учитель формулирует образовательные результаты (предметные и метапредметные), на оценку которых нацелено выполнение того или иного задания. (Чтобы не забывать о метапредметных результатах, мы решили, что каждое оцениваемое задание должно включать в себя демонстрацию учеником как предметных умений и знаний, так и метапредметных навыков).
2. Учитель разрабатывает или подбирает задания, которые позволяют одновременно оценить предметные и метапредметные результаты.
3. Учитель (желательно совместно с учениками) формулирует критерии оценивания предметных знаний и умений и метапредметных навыков, предполагаемых заданием.
4. Каждый критерий сопровождается дескрипторами, которые позволяют определить, какие знания, умения и навыки требуют дальнейшего развития.
5. Каждому критерию присваивается балл (максимально 3) с учетом его значимости. Сумма максимальных баллов по критериям составляет «стоимость» задания (необходимо учитывать, что сумма баллов, набранных учеником совокупно в ходе формирующего оценивания, не должна значительно превышать максимальный балл, выставляемый за выполнение работы при констатирующем оценивании).
6. Критерии, дескрипторы и баллы объединяются в рубрикаторы, название которых соответствует заданию.
7. Рубрикаторы создаются на информационной платформе школы, сохраняются в разделе «Фонд оценочных средств» и могут быть в дальнейшем отредактированы учителем или использованы повторно.
8. После выполнения задания ученик может проверить его самостоятельно в соответствии с рубрикатором.
9. Работу проверяет учитель, выявляет ошибки, выставляет баллы.
10. Учитель выставляет в электронном журнале итоговый балл, сопровождая его комментариями по критериям.
11. В электронном журнале баллы автоматически переводятся в проценты: «стоимость» работы – 100 % набранное количество баллов – X %
X = (набранное количество баллов х 100 %) / «стоимость» задания;
12. Результаты оценивания (в т.ч. и самооценивания) обсуждаются учителем совместно с учениками.
Алгоритм, на первый взгляд, вполне понятен и на практике работает, но вызывает некоторые вопросы. Например, насколько адекватно ученик может оценить себя по критериям, если просто не знает материала? Полноту выполнения работы - возможно, как определить правильно/неправильно?
Кто разрабатывает рубрикаторы для КО? Обязательно ли участие учеников?
Рубрикаторы для КО, разумеется, составляет учитель. Это работа кропотливая, требующая знания методики преподавания и оценивания. И творческая: педагогу надо не только создать задание и рубрикатор к нему, но и вовлечь детей в процесс формулировки критериев и дескрипторов.
В контексте формирующего оценивания обсуждение с детьми того, как будет оцениваться задание, – важный шаг. С одной стороны, это помогает им видеть цель, точнее понять задание, что в нем будет проверяться. С другой – внятные критерии оценивания в случае каких-то ошибок и недочетов просигнализируют о том, над чем надо работать. Наконец, умение «читать» критерии дает возможность ученику качественно подготовиться в констатирующему оцениванию. Кроме этого, обсуждая с учениками рубрикатор, учитель проверяет себя: верно ли составлено задание, понятно ли оно?
Даже если ученики не участвуют в разработке рубрикаторов, они должны заранее знать, по каким критериям их будут оценивать. Это позволит им более осознанно выполнять задание.
Некоторые коллеги высказывают мнение, что КО формирует самооценку ученика. Возможно. Но есть ощущение, что самооценка - это нечто иное, нежели чем проверять себя по критериям. Есть у Пушкина строки в стихотворении "Поэту": "Всех строже оценить сумеешь ты свой труд. // Ты им доволен ли, взыскательный художник?"
Самооценка связана с удовлетворенностью сделанным, с "довольством", то есть достаточностью и отвечает на вопросы: я достаточно постарался? я сделал все, что мог?
Откуда берутся критерии?
КО используется для оценивания сформированности уровня навыков / умений / знаний. В образовательных стандартах, примерных или федеральных образовательных программах образовательные результаты зачастую формулируются весьма общо: «дает сравнительные характеристики персонажей» или «кратко пересказывает текст». Чтобы понять, насколько сформированы эти навыки, необходимо разбить их на поведенческие индикаторы, отдельные учебные действия. Именно они и выступают в роли критериев.
Но как производится декомпозиция укрупненных навыков / умений / знаний? Должен ли учитель делать это самостоятельно? Видимо, нет: есть риск, что ученики столкнутся с многочисленными индивидуальными трактовками содержания образовательных результатов. В школе «Новый взгляд» мы совместно с заведующими предметных кафедр и учителями создаем матрицы предметных и метапредметных результатов и включаем их в образовательные программы. Таким образом учителя получают понятные ориентиры для работы с учениками, составления заданий и рубрикаторов, в частности. Вот пример декомпозиции предметного и метапредметного результата.
Однако и здесь возникают вопросы: до какого предела мы "раскладываем" то или иное умение? Где остановиться, чтобы слишком не мельчить? В этих вопросах скорее всего надо руководствоваться здравым смыслом: чем младше ребенок, тем детальнее прописывается поведенческий индикатор, который мы формируем, в более старших классах их можно объединять и укрупнять.
Сколько должно быть критериев?
Как мы убедились, навыки / знания / умения могут быть декомпозированы на множество поведенческих индикаторов. Очевидно, что не все они должны стать объектом оценивания. От чего зависит их отбор?
Во-первых, от цели, которую ставит перед собой учитель. Цель должна быть конкретна и достижима: сложно в одном задании проверить все учебные действия, предполагаемые тем или иным навыком.
Так, характеристика героя по литературному чтению в начальной школе предполагает описание его внешности, места, где он живет, окружения, анализ поступков, чувств, переживаний, отношения к людям, к своему делу, речевой портрет, авторское отношение – много всего, а в старших классах – еще больше. Если учитель осознанно формирует это умение, имеет смысл разложить его на последовательно усложняющиеся компоненты и работать с ними отдельно, сводя воедино ближе к концу учебного года или в более старших классах.
Кроме этого, отбор критериев определяется уровнем освоения учениками навыков / знаний / умений. Здесь имеет смысл руководствоваться таксономиями образовательных результатов. Мы в школе «Новый взгляд» решили ориентироваться на таксономию Б. Блума:
Сложность задания тоже влияет на объем рубрикатора. Например, оценить чтение стихотворения наизусть можно при помощи двух критериев: точность воспроизведения текста и интонационную выразительность (уровень «Знает», по Блуму). Если ученики выполняют учебный проект, то он должен включать в себя по крайней мере 6 критериев в соответствии с таксономией Блума.
Чем отличается КО предметных результатов от метапредметных?
Первые, как правило, можно измерить количественно, вторые – не всегда, необходимо вводить уровни освоения навыком и применять качественное оценивание. Вариант такого рубрикатора для метапредметного навыка «готовность к совместной деятельности» представлен ниже:
Как накапливать баллы?
В системе КО за выполнение задания ученик получает то или иное количество баллов. Обязательно ли переводить их в 5-балльную систему оценивания? Совсем нет. В журнале можно фиксировать полученные учеником баллы и вести учет его достижений в системе накопительного балла.
Ее суть в следующем. По каждому предмету за год «разыгрывается» определенное количество баллов. Выполняя задания, ученик накапливает баллы, а их сумма составляет определенную долю от разыгранных. В журнале это соотношение выражается в процентах, которые конвертируются в определенный уровень и при желании можно конвертировать в 5-балльную отметку.
Система накопительного балла требует инструмента для фиксации достижений ученика. В Школе имени А.М. Горчакова мы пользовались Excel-таблицами, в школе «Новый взгляд» разработали специальную информационную платформу InschoolTech, которая позволяет привязывать к отметке задания, рубрикаторы и комментарии учителя.
IT-решение в системе КО и накопительного балла критически значимо. Этот инструмент должен быть верным товарищем учителя и экономить его силы и время: упрощать процесс сборки рубрикатора, обеспечивать выполнение заданий онлайн и автоматизированный процесс оценивания, предусматривать возможность обратной связи, предполагать пространство для хранения контрольно-измерительных материалов и рубрикаторов.
Каковы эффекты КО?
Прежде всего, когда мы смотрим на работу и рубрикатор, нам понятно, что обсуждать с учеником и родителями, при этом риск возникновения конфликтных ситуаций минимизируется.
Оценивание по заранее известным критериям дает возможность ученику провести качественную самооценку, а учителю выстроить продуктивную рефлексию по результатам выполнения работы.
Система КО позволяет родителям получать более объективную картину об успехах ребенка – правда, если в журнале или как-то иначе они видят работу, рубрикатор и набранное количество баллов по каждому из критериев. Такая обратная связь гораздо содержательнее, чем «с работой в целом справился».
Несмотря на трудоемкость, система КО скорее всего оказывает позитивное влияние на профессиональную рефлексию педагога, который вынужден постоянно удерживать в поле зрения образовательные результаты ученика, проектировать свою учебную деятельность в логике обратного дизайна, то есть, понимая, какие учебные умения будет оценивать и как до разработки задания.
Все ли учителя и школы готовы и способны работать в системе КО? К сожалению, нет – прежде всего в силу «гигиенических» ограничений: нам бы все уроки отвести и журнал заполнить. Инструмент этот, как вы, наверное, уже убедились, сложный, требующий системного внедрения на уровне школы и значительных временных и интеллектуальных ресурсов. Однако, как показывает наш опыт, исключительно эффективный.
Остались вопросы?
У меня – да.
Вопрос первый. Как избежать упоминания количества ошибок в формулировке дескрипторов?
Вопрос второй. Как оценить работу, в которой ученик превзошел все критерии?
Вопрос третий. Каким образом соединить систему КО с уровневым оцениванием в логике персонализированного обучения, когда ученики выполняют задания разной сложности, оцениваемые по одним и тем же критериям?
Если есть вопросы у вас – давайте обсудим. Пишите на почту avkuzmin1977@gmail.com.