Олег Басин
В этом деле невозможно ограничиться одной только школьной реформой. Дело даже не в том, что сама фраза «школьная реформа» стала уже пугающей, и произносить её политически опасно, хотя и придётся. Дело ещё и в том, что важнейшая отрасль страны (отрасль отраслей) требует особенно широкого государственного подхода. Всего, вместе со школьной реформой, потребуется четыре меры для того, чтобы отрасль отраслей впервые в истории заработала бы с максимальной эффективностью.
Итак, четыре меры. Сперва перечислим их, а потом приступим к объяснениям.
I. Школьная реформа http://www.proza.ru/2017/03/03/1358
II. Создание специальной социальной сети учебного назначения http://www.proza.ru/2017/01/30/2407
III. Создание единого бюро учебных разработок и учебных программ http://www.proza.ru/2017/02/05/195
IV. Модификация научных основ образовательной отрасли http://www.proza.ru/2017/03/03/1358
I. ШКОЛЬНАЯ РЕФОРМА
Напрашиваются слово «очередная», хотя на самом деле необходимая для возврата многих полезных, но упущенных вещей на свои места.
Во-первых, необходимо вернуться к десятилетке, так как одиннадцать лет в школе делать нечего. Предыдущие поколения за десятилетку справлялись с гораздо более сложной и более ёмкой программой. И количество тем и глубина каждой из них были гораздо больше, а люди выходили образованными, думающими и готовыми к труду, в отличие от современных школьников. Я и сам, закончив десятилетку, пошёл работать лаборантом в НИИ цитологии, где полностью понимал научных сотрудников по вопросам биологии, химии и физики, поражаясь тому, что дала мне простая десятилетка. Сегодня с усовершенствованной школьной программой этого сказать нельзя. Вдобавок можно сказать, что потеря динамичности, возникающая из-за растягивания срока обучения с уменьшением количества тем — это очень плохо для восприятия. Для любого уровня сознания это хуже, чем сокращение времени.
Десятилетка — это максимум, но необходимо создать административно-правовые условия для выпуска из школы и в более короткие сроки, например, класса с седьмого. Если человек склонен к получению рабочей специальности, то незачем ему терять время в школе, а лучше вовремя выпуститься с необходимого класса, тем более, что от бессмысленного пребывания в школе теряется познавательный потенциал, который мог бы употребиться на своевременное постижение рабочей специальности. И на самом деле в обществе всегда есть та работа, которая не требует глубоких фундаментальных теоретических знаний, а требует только навыков. Даже, если это сложная техника, но эта сложность внутри, а на панели всего несколько кнопок. Такое положение дел будет во все времена; и не надо разводить педагогическое враньё, что со сложной техникой должны работать образованные люди. Такая работа всегда была, есть и будет. В данном вопросе не следует потакать педагогике, которая на самом деле не умеет регулировать вопросы необходимости и целесообразности, как и многие другие вопросы, но об этом отдельный разговор. К концу же одиннадцатого класса такой учащийся станет попросту деморализованным и пассивным, а школа выполнит не социальную, а антисоциальную роль, выпустив очередного маргинала. Вот для этого после каждого из классов, начиная с седьмого, и должен подразумеваться законный выход, на котором могли бы настаивать и сотрудники школы, и ученики, а также их родители. Седьмой же класс необходимо считать по старому стилю, так как в школу следует принимать исключительно только с семи лет, как и было отработано ранее, когда образование было крепким, а знания глубокими. Существуют же достаточно убедительные наблюдения, что с шести до семи лет происходят значительные преобразования психики ребёнка, что всегда и было основанием отводить шестилетних в детский сад, а семилетних — в школу.
Следующий пункт школьной реформы, о котором можно было только мечтать уже очень и очень давно — это глобальный дисциплинарный вопрос. Чрезвычайно важно снять с учителя необходимость дисциплинарного контроля, потому что учитель должен учить, а не сочетать практически несочетаемые функции на грани, а то и за гранью психической экстремальности. Контролем дисциплины должен заниматься специальный орган в структуре образования и школы. Искалеченная психика подавляющего большинства школьных учителей (а психика их без всякого сомнения значительно трансформируется, судя по изменённому социальному поведению, по тону голоса, по напряжённым манерам, и, наконец, по регулярным срывам) — это как раз результат такого совмещения функций, несомненно ведущий к потере качества обучения, доводимого до инструкций и это также отражается на психическом развитии учеников. Да, это будет чуть дороже, но эффективность процесса повысится от этого многократно. Это всегда было центральной проблемой школьного образования, решив которую можно было добиться значительного взлёта эффективности. Дисциплинарный контроль в школах, отчужденный от учителей, должен быть очень жёстким и непримиримым, как и реакции на злостных нарушителей, вплоть до исключения после седьмого класса или до принудительного перевода учащегося в дисциплинарный или психиатрический интернат по усмотрению. Это необходимо потому, что на почве ложного гуманизма страдает образование и психика остальных учащихся, как и психика учителей. Также это является значительным фактором естественного отбора учителей по фактору подавления и примитивизма. На почве совмещения учебной функции с дисциплинарной зачастую страдают и уходят учителя с тонкой психической организацией, которые могли бы развивать детей, в отличие от тех, кто дисциплинарную функцию сделал доминирующей, а образовательную ведёт по схеме, разрушая психику детей. Несомненно, что на почве именно такого противоестественного совмещения и происходит накопление учителей-монстров, если называть вещи своими именами.
И следующим пунктом школьной реформы, о котором, к сожалению, мечты тоже слишком давнишние,идёт вопрос об учительских конспектах к уроку. На уровне школьной программы настоящий разумный учитель должен уметь ориентироваться в своём предмете свободно, должен уметь импровизировать почти любое объяснение и обязан почти любую тему выдать на уроке практически без подготовки. Конечно, подобные требования выполнимы только для интеллектуально состоятельных людей, но другие просто не должны участвовать в образовательном процессе. На почве же обязательности конспектов к уроку, которые на самом деле мешают интеллектуально развитому человеку, происходит отбор кадров с интеллектуальным уровнем ниже среднего, которые путём подмены главных идей дословными определениями и прочими жёсткими формулировками имитируют и своё образование и образование подопечных, а это можно считать катастрофой. И лучше даже не просто отменить конспекты, но, возможно, и запретить их, по крайней мере, в полном традиционном каноническом педагогическом варианте. Может, в каких-то особых случаях учителю и понадобится краткий конспект, например, при большом объёме фактического материала или при очень большом количестве пунктов урока. Но это бывает в редких случаях и должно отводиться на усмотрение самого учителя, к которому всё равно необходимо предъявлять требования, касающегося его способности к виртуозному переключению в рамках предмета и к импровизации, ведь в пределах школьной программы это совсем не трудно.
Следующим пунктом школьной реформы необходимо решить вопрос о снятии преимуществ педагогов перед специалистами без педагогического образования в образовательном процессе. Почему-то считается, что педагоги владеют каким-то особым методическим мастерством, переданным им в педагогическом институте. По этому вопросу могут возникнуть очень серьёзные возражения. Мы все прекрасно знаем, что никаких базовых научных оснований у педагогики не существует, и из чего выведены их методики — это очень большой вопрос, который, кстати, тоже надлежит подвергнуть экспертизе по их диссертациям с общенаучной точки зрения. Поэтому не стоит дозволять использовать юридические, политические и административные ресурсы для конкуренции педагогов со специалистами без педагогического образования. Специалисты со стороны бывают более грамотными и более интересными, чем дипломированные педагоги. Выпускники педагогических ВУЗов обладают, как правило, довольно большим рядом проблем, но это требует совершенно отдельной статьи. А для того, чтобы передавать знания ученикам от опытного и знающего человека, не нужны никакие особенные методики, а только интеллектуальная дисциплина и самые минимальные технические рекомендации. Навыки рассказа, произвольное владение предметом в различных контекстах, чувство ответственности и способность размерять время — вот что, по сути, нужно для преподавания в школе, и больше ничего, тем более это всё равно не развивается в педагогических ВУЗах.
Следующим пунктом школьной реформы необходимо решить вопрос о так называемых рабочих тетрадях, т.е. полиграфических изданиях, в которых школьники должны что-то отмечать и заполнять. Лучше было бы их полностью изъять из школьной практики за целый ряд проблем, которые они создают. Они отнимают развитие способности к организации письменного пространства, отнимают способность к композиции, которая должна развиваться в младшей школе, а также подавляют активность в поисках и получении настоящих многогранных знаний. Это приводит к нарушению координации мышления. Также этот принцип даже не то, что мешает, а даже полностью подавляет способность к получению произвольных естественных знаний, подменяя всё табличным мышлением. Именно с введением таких рабочих тетрадей совпадают проблемы странной необучаемости, из-за которой в последействии пришлось урезать программы старших классов.
Следующим пунктом школьной реформы необходимо усилить роль устных ответов по всем предметам. Примерно за двадцать пять минувших лет российского образования устные ответы постепенно вытравлялись из его системы, пока не достигли своего нижнего предела. Теперь необходимо вернуть этот бесспорно важный компонент всякого нормального образования, и думаю, что по этому вопросу даже нет необходимости что-либо доказывать. Мы в своё время давали устные ответы даже по математике и физике, выписывая на доске все необходимые выкладки и доказательства, а также поясняя устно какова суть явления или математической закономерности. Сегодня же порочный тестовый принцип может быть использован даже по литературе и по истории. А тестовый принцип порочен сразу по нескольким причинам. Это и отсутствие в тесте относительной произвольности, необходимой для естественного картинного знания; это и отсутствие в научных знаниях той самой однозначности, которую требует соблюдать тест; это и невозможность в рамках теста передать какой-то другой взгляд на тот же самый предмет; это и приучение к алгоритмическому принципу, противоречащему правильному интеллектуальному развитию, в котором должны доминировать не алгоритмы, а смысловые множественные моделирования; это, порой, и отсутствие элементарной научной грамотности у составителей многих тестов. Вдобавок учащиеся за счёт теста могут имитировать свои познания с большей эффективностью, чем на обычной традиционной контрольной, что затрудняет обнаружение профанации обучения.
Совершенно очевидно, что никакого нормального развития и образования без широко употребляемого принципа систематических устных ответов не будет.
Следующим пунктом школьной реформы необходимо выработать решение о том, чтобы изъять из программы такие ненужные предметы как ОБЖ и МХК. Этот пункт, предложенный автором данной статьи, может показаться экстремально безнравственным, но стоит не поддаваться ложным впечатлениям от ложного гуманизма и более реалистично посмотреть на этот очень острый вопрос. Самое абсурдное и зловредное — это обязательное приучение к культуре, тем более теоретическими средствами, и тем более при отсутствии таланта в этом тонком вопросе у большинства исполнителей предмета. Так что пусть этому предмету будут отведены факультативные место и время.
Предмет ОБЖ также не справляется с продекларированной ролью уменьшения травм и умения правильно себя вести в опасных ситуациях. Сравнивая этот предмет с начальной военной подготовкой наших школьных времён, которая и была заменена на ОБЖ, можно сказать, что от неё было толка даже больше. По крайней мере, мы познакомились с оружием, узнали многое об оружии массового уничтожения, прошли строевую подготовку и даже получили начальные медицинские навыки. Из предмета ОБЖ дети не извлекают ничего за тем редчайшим исключением, когда речь заходит об особо талантливом учителе, и случай потом усиленно муссируется по телевидению. Это вообще характерно для педагогики -- раздувать единичные достижения при всеобщем кошмаре.
Вот по всем этим причинам следует освободить учебные часы для реально полезных предметов, чем осуществлять профанацию, неизбежную при массовом внедрении силами педагогики как безопасности жизни, так и культурных ценностей.
Следующим пунктом школьной реформы необходимо прекратить длительную (год, а то и все два) подготовку к экзаменам и оставить для неё не более двух месяцев, убрать все эти элективы, где готовят к экзаменам (ОГЭ и ЕГЭ) вместо познания предмета и вернуть развивающие факультативы. Понятно, в общем-то, намерение педагогов подзаработать на всех этих элективах, для этого собственно и раскручивается истерика буквально с первого сентября (ах, чуть не забыл, теперь же первого сентября никто не учится, как в былые годы: линейка, да какой-то урок мира, и по домам, пуская целый учебный день насмарку). А далее, когда школьники и их родители проникнутся истерическим страхом перед ОГЭ или ЕГЭ, предлагаются обязательные элективы для одной только подготовки к ним. Кстати, эта подготовка отнимает и весьма значительную часть основного учебного времени, не менее полугода, и это вместо постижения наук. Надо помнить, что экзамен — это всего лишь проверка, а не сверхзадача, и его не следует делать целью образования, как это делается на данный момент.
Следующим пунктом школьной реформы необходимо изъять некоторые учебники и пересмотреть программы за нелогичность и неполноту. Доктрина нынешней системы образования — это забота о прикладных свойствах, доктрина заведомо ложная, потому что нет ничего практичнее хорошей теории. А вот хорошей теории в современных учебниках и программах маловато, и она везде как бы не дописана, в результате чего нет единственно правильной образовательной доминанты — доминанты фундаментального.
Химия по Габриеляну оказалась без валентности. Вместо неё предлагают пользоваться степенью окисления и зарядом иона, что вносит разлад в последовательность программы и в адекватность понимания. Программа Габриеляна также кишит частными ненужными сведениями и не несёт основного логического ядра в понимании химической природы, так что приходится всё учить без смыслового порядка, без общей картины и без общей идеи. Изъят термин «концентрация». Почти отсутствует разговор об электронных облаках и орбиталях. Электронные схемы элементов пишутся каким-то замысловатым способом лесенкой, хотя всегда в течение многих десятков лет в них соблюдался этажный принцип, позволяющий ясно различать где кончается один уровень и начинается другой. При новой лестничной системе изображения довольно трудно заметить межуровневые переходы. Похоже, что в программе Габриеляна подразумевается выучить электронный паспорт, а затем интерпретировать его в электронной схеме, хотя раньше это делалось наоборот, сначала конструировалась схема на основе логических исчислений, а затем по ней писался паспорт. В органической химии абсолютно не уделено внимание структурам молекул, хотя этот аспект один из самых важных в органике. Самый пакостный учебник по химии у нас в школах является самым основным и считается самым лучшим. Только вот повальное незнание химии в современной школе говорит само за себя.
По алгебре основным принят учебник Алимова. Фундаментальных основ о множествах и логике в нём нет, здание математического знания висит в воздухе на птичьих правах. В старших классах теперь проходят то, что в прежние годы без проблем проходили раньше. Программа Алимова — это ещё и лоскутное одеяло из набора тем, почти не вытекающих друг из друга. При этом любая из тем не содержит какого-либо материала, чтобы каждая из них оставалась неполной. Неполнота всех тем программы по алгебре как бы создаёт невозможность дальнейшего использования знаний в универсальном смысле.
Практически во всех предметах темы поставлены так, чтобы телега была впереди лошади, нарушая естественный логико-смысловой порядок от азбучных основ до сложных комбинаций. Есть тенденция сразу приобщать ученика к сложным комбинациям путём выучивания без постепенного вытекания их из элементарных основ. Этот почерк, этот стиль как-то просматривается во всех школьных предметах, поэтому создаётся впечатление, что у всего этого есть какая-то общая причина, какой-то общий центр. Тенденции ведь схожи. Между предметами теперь нет взаимодействия и синхронизации. Химия теперь не предвосхищает биологии, когда затрагиваются темы молекулярных основ живого. Физика не предвосхищает химии в понятиях зарядов, магнетизма и энергий, переходящих из одной формы в другую. Математика не предвосхищает физику ни понятиях векторов, важных для отображения сил; ни в понятиях проекций, важных для составления грамотных эскизных чертежей; ни в понятиях дифференцильно-интегрального счисления, важных для отображения связи и преемственности многих физических величин. Да и фактическое отсутствие тригонометрии теперь в девятом классе лишает возможности нормально освоить курс физики.
Следующим пунктом школьной реформы необходимо решить, что учить читать должна школа. Вернуть классический букварь — это технологически необходимо. Я вспоминаю свой букварь именно как технологический процесс, по прохождении которого самопроизвольно начинаешь читать бегло. До сих пор вспоминаю тот ошеломляющий эффект от внезапного беглого чтения и своё восхищение выверенной технологической последовательностью классического букваря. Помню родительское собрание в первом классе, когда я, первоклассник, ясно услышал, что не надо своих детей учить читать, потому что вы сделаете это неправильно, а правильное обучение чтению — это задача школы. Кроме того, раннее чтение может повредить развитию воображения ребёнка, потому что до семи лет необходимо пополнять образную систему самым простым способом, и эта библиотека образов потом ляжет в основу многомерного образного мышления взрослого человека. И это не стоит подрывать ранним чтением. В вопросах природы вообще нет возможности менять сроки без последствий. Можно смело сказать, что поколения, учившиеся читать в основном с первого класса школы, с семи лет, в большей степени обладают смысловыми формами ума, т.е., говоря техническим языком касательно смысла, в большей степени опираются на множественное параллельное сопряжённое моделирование, связывающее разнообразные деятельности в единую полноценную роль, картину.
Хочется отметить, что подготовка почвы для нормализованного экзамена без табличных принципов и возврат в лоно школы уроков труда только приветствуется населением страны и автором данной статьи. Увы, без разнообразной деятельности с натуральными предметами, особенно в наше виртуальное время, образование не сможет эффективно продвинуться, так как именно уроки труда обеспечивают координацию между абстрактным и предметным мышлением.
Ну а ЕГЭ … экзамен в форме пресловутого ЕГЭ не очень-то связан с проходимым материалом. Как показывает практика, в нём полно вопросов, которые не разбираются в школе на уроке, и их нет в программе и в учебнике. Зато начальная фаза теста по физике и математике содержит вопросы для дебилов, которым в старших классах нормальной школы совершенно нечего делать, а у нормальных учеников вызывает усталость перед фазами со сложными и очень сложными задачами. Мы уже не говорим о том, что тестовая система лишает возможности проявить здоровую произвольность интеллекта, принуждает давать категоричные ответы там, где есть промежуточные ситуации и относительность истины, где есть на самом деле такая многовариантность, которая и не снилась составителям тестов. Всё это можно отразить только в устном изложении, а это устное теперь не доступно для школьников, потому что их не приучали к устным ответам даже по истории и литературе, а по физике, химии и математике и тем более. Вырабатывалась тотальная неспособность к произвольному свободному изложению и к вариабельному знанию. ЕГЭ в значительной мере провоцирует школьников на неправильную подготовку к экзамену, минуя стадию фундаментального прохождения предмета и обращаясь сразу к вопросам и ответам на них, не обращая внимания на хаотичность самих вопросов. Такая подготовка не даёт хороших плодов, скорее даже дезорганизует учащегося.
Вдобавок о ЕГЭ можно также сказать, что оно даёт преимущество отнюдь не вдумчивым и погружающимся личностям, а поверхностным прыгунам, действующим не от смысловых идей, а работающих сугубо по образцам, не говоря уже о том, что малейшая формальная невнимательность, свойственная глубоко мыслящим людям, может их полностью лишить шансов на науку.