«Учебная деятельность - это особый вид активности, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, а также способов их приобретения. Когда ребёнок приходит в школу, учебная деятельность ещё не сформирована.
Научить детей учиться - в этом состоит основная задача образовательного учреждения… и …прежде всего начальной школы» (Лукьянова М.И., Калинина Н.В.)[16, с.7].
***
“В результате обучения учащиеся должны не только усвоить школьную программу, но и научиться учиться, т.е. самостоятельно читать и конспектировать школьные учебники, а затем решать задачи»(М.Б. Волович) [2, с.94].
***
“Трудности обучения … обусловлены прежде всего тем, что «движущей силой» обучения всё ещё остаются негативные побудительные причины - боязнь наказания за несделанное… Ребёнок занимается, чтобы избежать последствия бездеятельности: если он не сделает чего-то, его накажут. Однако психологи всего мира единодушны в том, что неизмеримо более мощный стимул учения - положительное подкрепление, поощрение правильных действий ученика»(М.Б. Волович) [2, с.7].
***
«Во всей своей непривлекательности предстаёт учебно-дисциплинарная модель взаимодействия взрослых с детьми.
Мы полагаем, что преподавать - это значит лишь направлять учение (т.е. самостоятельную деятельность каждого ребёнка) … по специальному плану, ставящему определённую цель» (В.А. Петровский)[22, с.67].
***
«Ученик прежде всего человек, труженик. Любой положительный труд… может успешно выполняться лишь тогда, когда в результатах работы человек видит живое воплощение своих духовных сил.
…Источником желания учиться является успех достигнутый в учении. Безрезультатное учение убивает интерес к знаниям. А ведь как бывает с учеником, которого в конце концов зачисляют в разряд потерявших интерес к учению? Изо дня в день, из месяца в месяц он слышит о своём труде одно и то же плохо, плохо, плохо…»(В.А. Сухомлинский) [36, т.2, с.64].
***
…”Учёные - те же фантазёры и художники; они не вольны над своими идеями; они могут хорошо работать, долго работать только над тем, к чему лежит их мысль, к чему влечёт их чувство… По природе я мечтатель, и это опасная черта: я вполне сознаю, что я могу увлечься ложным, обманчивым, пойти по пути, который заведёт меня в дебри, но я не могу не идти по нему, мне ненавистны всякие оковы моей мысли, я не могу и не хочу заставить идти её по дорожке, практически важной, но такой, которая не позволит мне хоть несколько более понять те вопросы, которые мучают меня…» «…нет ничего сильнее желания познания…»(В.И. Вернадский) [Начало и вечность жизни. - М.: Советская Россия, 1989, с.482-483].
***
Как В.А. Сухомлинский решал задачу формирования учебной деятельности.
Проблема.
“Неудовлетворительных оценок в V-VIIклассах семь раз больше, чем в начальных классах, отличников же в пять раз меньше…
Учителя V-VIIклассов - географии, истории, естествознания, физики, химии, математики, проверяя умение учиться, увидели, что многие ученики не владеют техникой чтения в такой мере, чтобы сознательно усваивать учебный материал.
Оказалось, что отдельные дети не умеют решать арифметическую задачу как раз потому, что не умеют бегло, сознательно прочитать её.
Большая беда заключалась в том, что чтение не стало для многих учеников полуавтоматическим процессом… Во время чтения того или иного текста все умственные силы многих детей идут на самый процесс чтения - ребёнок весь напрягается, он вспотел, он боится, что слово будет непонятным, он спотыкается на многосложных словах, он не умеет воспринимать их и группы слов как единое целое. У него не остаётся сил на то, чтобы понять смысл прочитанного…
Косноязычие мысли… заключается в хаотичности, беспорядочности, какой-то инфантильности суждений: трудно понять, о чём хочет сказать подросток, где начинаются и где кончаются его мысли. Начав что-то говорить, с напряжённой сосредоточенностью, с большими усилиями связав несколько слов, подросток как будто бы забывает о чём он говорит, теряет нить мысли, силится вспомнить вопрос учителя и не может. B VIи VIIклассах нашлось ещё несколько таких подростков, все они читали так же: по одному слову с большим напряжением.
Неумение читать является не следствием аномалии умственного развития, а наоборот, неумение читать затормозило развитие абстрактного мышления…
…Особое внимание к чтению стало повседневной заботой всего педагогического коллектива. В чтении мы увидели не просто элементарное умение, а сложный умственный процесс. Мы стали добиваться того, чтобы ни у одного ребёнка умение читать не приостановилось на восприятии слова. Это грозная опасность. Тот, кто читает по слову встречает непреодолимые трудности в учении, по существу не может нормально учиться. Тысячи отстающих, неуспевающих, второгодников в школах нашей страны - это, как правило, подростки, не научившиеся читать»(В.А. Сухомлинский)[36, т.3,с.187].
“Многие дети не овладели техникой письма, темпом в такой мере, чтобы письмо стало полуавтоматическим процессом, чтобы записывая что-нибудь, ребёнок не думал над каждой буквой - как её правильно написать… Умственные силы многих учеников V-VIIклассов идут на процесс писания, дети не умеют думать о том, что они пишут…»(В.А. Сухомлинский)[36, т.3, с.23].
Главные проблемы: «неумение активно наблюдать и читать»)[36, т.3, с.20].
Пути решения проблем.
“…Мы стали кропотливо отшлифовывать умение читать: учили детей постепенно переходить от чтения по слогам к осмыслению части или целого предложения. Этот переход является рубежом, к которому надо подготовить и подвести ребёнка»)[36, т.3, с.188].
“…Чтобы научиться выразительно, бегло, сознательно читать, чтобы читая, ученик думал о содержании того, что он читает, а не о том, как правильно прочитать, ему надо в начальных классах читать вслух не менее 200часов в классе и дома и читать тихо, про себя не менее 2000часов…»)[36, т.3, с.22].
«Это должно развить у ученика быстрое чтение - от 150до 300слов в минуту»…
“Чтобы научиться достаточно быстро, чётко и грамотно писать, чтобы письмо было средством, инструментом учения, а не его конечной целью, в начальных классах ученик должен написать не меньше 1400-1500страниц в тетради…
Уже в IVклассе детей стали учить воспринимать на слух смысл того, что рассказывается и при этом записывать. …Уже во IIклассе малые мышцы руки у ребёнка должны быть настолько натренированы, чтобы рука не дрожала, не требовала специального волевого напряжения…»)[36, т.3, с.23].
***
Примечание автора.
Признаюсь честно, что моим коллегам, учителям начальных классов цифры показались фантастическими. Однако, тем не менее, они реальны и нåдля каких-то вундеркиндов. Надо только строго соблюдать технологические шаги воспитания чувства ответственности.
И терпение, такт и терпение…
“В младших классах, особенно в первом, - указывает В.А. Сухомлинский, - ребёнок быстро устаёт от умственной сосредоточенности. Нельзя держать детей в состоянии длительного напряжения умственных усилий. Это целая проблема: находить такие задания, чтобы ребёнок отдыхал(курсив мой -А.К.)…
Переутомление памяти - одна из причин умственного истощения… Детская память никогда не должна переутомляться. Как только вы видите первые признаки усталости, переходите к труду, не требующему произвольного запоминания»)[36, т.3, с.189].
***
“Ухищрения педагога, направленные на то, чтобы в своём изложении (объяснении) сделать всё совершенно понятным, нетрудным, часто освобождают учеников от необходимости мыслить.
На заседаниях педагогического совета, где подводились итоги за год, я не один раз приводил примеры, свидетельствующие как бы о раздвоении урока: если судить по тому, как рассказывал учитель, урок хороший, если же судить по умственному труду ученика - урок посредственный. Усвоения знаний нет, если учитель до предела стремится облегчить умственный труд.
Усвоение знаний имеет место там, где знания становятся для ученика чем-то своим, затрагивающим собственные мысли, чувства, побуждающим к поискам, рождающим потребности. Усвоение - это активное думанье, размышление над фактами, исследовательский подход к вещам, предметам, фактам, явлениям. А активное думанье начинается там, где ученик пользуется понятиями, суждениями, умозаключениями, применяет их.
Если сравнить процесс усвоения знаний со стройкой большого дома, то учитель должен доставлять ученику лишь строительный материал - кирпичи, раствор; укладывать же всё это должен сам ученик. Часто ученик становится непонятливым, несообразительным именно вследствие того, что учитель освобождает его от этой черновой строительной работы. Заставьте его взяться за дело, и ученик начнёт усваивать знания…
…То, что материал понятен, ещё не знания. Опытный учитель стремится внести активную работу в самый процесс осмысления…»(В.А. Сухомлинский)[36, т.3, с.197].
***
“На подавляющем большинстве уроков учитель математики и учитель словесности (это очень родственные предметы, и неграмотность многих учеников является следствием того, что учителя забывают об этой родственности) должны говорить не больше 5-7минут. То, что постигнуто собственными усилиями, становится своим, усваивается.
…Из сотен уроков извлечены обобщения…: нельзя считать закреплением знаний то, что учитель сразу же после объяснения, после того, как на его взгляд, результат стал понятен, вызывает для ответа учеников. Это не закрепление знаний. В лучшем случае это информация о том, что осталось в голове учеников, но и эта информация обманчива: отвечают самые способные ученики.
Подлинное закрепление знаний - это самостоятельное осмысление сущности фактов, вещей, явлений… Очень важно, чтобы процесс обдумывания(это и есть закрепление знаний) выражался в практической работе, доступной наблюдению, анализу… Ученики «припоминая то, что казалось понятным, записывают, выполняют рисунок»(В.А. Сухомлинский))[36, т.3, с.198].
***
“Внимание, внимательность зависят не от каких-то специальных приёмов, а прежде всего от характера умственного труда учеников. Целенаправленность, сосредоточенность мысли - вот главный источник внимательности. Надо добиваться единства мыслительных и волевых усилий»(В.А. Сухомлинский))[36, т.3, с.189].
©Клевайчук А.В., "Рабочая пропись творческого учителя", 2009, 2023
Литература
- Бернс Д. Хорошее самочувствие. Новая теория настроений.- М.,1995.
- Волович М.Б. Математика без перегрузок. - М.: «Просвещение»,1991.
- Гальперин П.Я. Формирование умственных действий// В сб. «Хрестоматия по общей психологии». - М., 1981, с. 78-86.
- Границкая А.С. Научить думать и действовать. - М.: «Просвещение», 1991.
- Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л.,1988.
- Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности. - М.,1989.
- Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: «Просвещение»,1987.
- Елисеев О.П. Конструктивная психология и психодиагностика. - Псков,1994.
- Калинина Н.В., Лукьянова М.И. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса. - Ульяновск,1998.
- Кант И. О педагогике// В сб. Мудрость воспитания. - М.: Педагогика, 1989, с.152.
- Коменский Я.-А. Великая дидактика//Избранные пед. соч. - М.,1955, с. 161-376. //В сб. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М.: Педагогика,1981.
- Корчак Я. Как на самом деле любить ребёнка. - М.: «Педагогика», 1990.
- Лабунская Н.А. Учитель в общении// В газ. «После уроков» №15,1996, с.2-7.
- Лёгенький Г.И. Цель и способы воспитания. - М.,1990.
- Лесгафт П.Ф. Избранные произведения. - М.:"Педаогика",1988.
- Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования. - Ульяновск,1998.
- Макаренко А.С. Сочинения. - М.: Учпедгиз, 1957.
- Макаренко А.С. Выступления и статьи по вопросам педагогики и этики. - Соч. т.5, с.454.
19. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. - М.,1977.
20. Макаренко А.С. О воспитании. - М.: «Просвещение», 1990.
21. Педагогика: учебник для вузов. - М.: Просвещение,1981.
22. Петровский А.В. Психология воспитания. - М.,1995.
23. Политическая экономия. - М.: Политиздат, 1967.
24. Прайор К. Не рычите на собаку// В журн.: «Наука и жизнь» №8, 1994.
25. Рейнуотер Д. Это в Ваших силах: как стать собственным психотерапевтом. - М.,1992.
26. Рерих Н.К. Светлые Врата. - Новосибирск,1996.
27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: «Владос», 1995.
28. Родчанин Е.Г., Зязюн И.А. Гуманист. Мыслитель. Педагог. Об идеалах В.А. Сухомлинского. - М.: «Педагогика», 1991.
29. Рудестам К. Групповая психотерапия. - М.,1990.
30. Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М.,1992.
31. Сидоркин А.М. Парад предрассудков. - М.: «Знание»,1992.
32. Словарь практического психолога. - СПб., 1996.
33. Соловейчик С.Л. Воспитание по Иванову. - М.: «Педагогика», 1989.
34. Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. - М.:"Педагогика", 1991.
35. Спок Б. Ребёнок и уход за ним. - М.,1994.
36. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: в 5 т. - Киев, 1979.
37. Томкинс С. Эмоции//В журн.: «Наука и жизнь» №12, 1977.
38. Философский словарь. - М.: Политиздат, 1991.
39. Хэй Л. Целительные силы внутри нас. - М.,1997.
40. Чарели Э. Гимнастика для голоса// В газ.: «АиФ - Здоровье» №22,1994.
41. Шаталов В.Ф. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике. - М.: «Просвещение», 1989.
42. Щерба Н.Н. Кто работает в банке? - СПб.,1996.
©Клевайчук А.В., 2009