Речевое развитие детей как предмет психолого-педагогической экспертизы

Авторы

• Конева Елена Витальевна,
• Русанова Лилия Сергеевна

Психолого-педагогическая экспертиза — это обследование детей и подростков в ходе заседания психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) (Об утверждении. Положения, 2013). Целью обследования является определение условий обучения и воспитания детей и подростков, в том числе особых условий, если обследуемые в них нуждаются.

Процедура психолого-педагогической экспертизы давно определена в отношении детей «средней» возрастной категории — от 3 до 8–10 лет. Методические проблемы касаются детей раннего (0–3 года), а также предподросткового и подросткового возраста. В отношении детей раннего возраста основными причинами диагностических трудностей являются, во-первых, высокая психическая и физическая истощаемость детей, в силу чего с ними можно работать в течение весьма ограниченного времени; во-вторых, слабое владение испытуемыми речью, что существенно ограничивает диапазон диагностических средств.

Помимо этого, специалисты ПМПК (психологи и логопеды) пользуются нормами речевого развития, которые содержатся в методических изданиях и которые разработаны в иной речевой реальности (напр., Гвоздев, Громова). Мы имеем в виду, что в большинстве семей изменилась речевая среда, в которую включены дети. Живое общение детей с родителями нередко заменяется использованием детьми средствами, которые транслируют речь, но не вовлекают ребенка в процесс общения (телевизор, гаджеты и т.д.). Новые коммуникативные реалии в современных семьях и их влияние на развитие речи детей в настоящее время только приобретают статус предмета серьезного научного исследования. Но так как роль семейной речевой среды рассматривается как важнейший фактор психического, в частности, речевого развития ребенка, в качестве деструктивных рассматриваются не только такие традиционные факторы как, например, материнская депривация (Александрова, 2009), но и использование родителями электронных устройств как средства структурирования времени ребенка, отвлечения его от шумных игр и т.п. (Белоусова М. В., Карпов А. М., Уткузова, 2014; Nirwana N., Mappapoleonro A. M., Chairunnisa C., 2018; Ramelan H., Novianti R., Kurnia R., 2019). В сущности, разница между двумя указанными факторами не так велика: ребенок, не выпускающий из рук планшет, безусловно, депривирован, поскольку ограничен в возможности общения со взрослыми.

Результаты обследования именно речевых функций иногда являются решающими при определении условий и программы обучения и воспитания детей раннего возраста в дошкольных образовательных учреждениях. Проблемы методического обеспечения исследования речи у детей младшей возрастной категории фактически вынуждают специалистов заменять исследование речи диагностикой познавательных процессов ребенка. Традиционное в такой ситуации интервью с родителями ребенка (в большинстве случаев — с матерью) не дает надежных результатов, поскольку мама далеко не всегда может ответить на вопросы о динамике речевого развития ребенка, а именно когда (в каком возрасте) он начал произносить слова, понимать обращенную речь и т.д. В результате актуальной проблемой становится дифференциация собственно речевого и общеинтеллектуального развития ребенка, а это, в свою очередь, приводит к ошибкам в определении необходимых для него условий обучения и воспитания.

Учет в ходе диагностики речевого развития ребенка особенностей функционирования семьи, в частности, ее коммуникативной сферы, может составить дополнительный диагностический ресурс для выявления уровня развития речевых функций дошкольников. В нашем исследовании мы ставили цель установить наличие или отсутствие связи уровня развития речи (диагностируемой с помощью методики комплексного обследования состояния речевых функций А.П. Вороновой) и особенностей семейного уклада, выявляемых с использованием методики «Семейные отношения и дом» (СОД) В.Н. Куницыной и Е.А. Юмкиной (Куницына, Юмкина, 2015) в отношении родителей детей. По результатам исследования с уверенностью можно говорить об упомянутой связи лишь применительно к детям 4–5-летнего возраста, тогда как ранний возраст отчетливо эту связь не демонстрирует. Это обстоятельство не отменяет необходимости поиска тех диагностических средств, которые выявляют особенности внутрисемейных отношений, связанные с развитием речи детей раннего возраста. Наличие таких средств будет способствовать разрешению проблем диагностики непосредственно ребенка, которого нереально опрашивать более 10-15 минут (тогда как имеющиеся методики рассчитаны на значительно больший период) и ограниченности сведений, которые специалист может получить от мамы ребенка.

В этом отношении возможно рассмотрение нескольких направлений работы. Во-первых, расширение выборки детей раннего возраста, диагностируемых по методике А.П. Вороновой и их матерей, опрошенных по методике СОД, может показать дифференцированную картину влияния особенностей семейного уклада на речевое развитие детей, поскольку методика СОД предоставляет данные о многообразных аспектах семейного функционирования: уровне сплоченности членов семьи, степени гостеприимства, широте социальных связей, особенностях межпоколенных взаимоотношений, соблюдении/несоблюдении в семье правил поведения и режима, способности членов семьи к компромиссности в коммуникации и совместному времяпровождению, присутствии/отсутствии атмосферы доверия, чувства защищенности и эмоционального комфорта, распределении домашних обязанностей.

Во-вторых, перспективным представляется получение от родителей сведений о дополнительных занятиях детей, которые, согласно полученным нами ранее результатам, связаны с уровнем развития речи.

В-третьих, опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (методика АСВ) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса, с помощью которой на выборке 4–5-летних детей обнаружена связь некоторых шкал этой методики с развитием речи (Конева, Русанова, 2016), может оказаться диагностичным и в отношении раннего возраста.

Включение родителей в процесс диагностики уровня речевого развития детей (в том числе повышение родительской компетентности) находится в русле современного тренда, который связан с использования ресурса семьи для стимулирования раннего развития детей (Разенкова, 2011).

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 18-013-00901.

Список литературы

1. Александрова Л.Ю. Семейная речевая среда как условие гармоничного присвоения вербального опыта детьми младенческого и раннего возраста // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009. № 11–1. [Электронный ресурс]. URL https://cyberleninka.ru/article/n/semeynayarechevaya-sreda (дата обращения 01.09.2020).
2. Белоусова М.В., Карпов А.М., Уткузова М.А. Влияние гаджетов на развитие коммуникации, социализации и речи у детей раннего и дошкольного возраста // Практическая медицина. 2014. №. 9 (85). С. 110–112. [Электронный ресурс]. URL cyberleninka.ru › article › vliyanie-gadzhetov-na-razvit... (дата обращения 01.09.2020).
3. Конева Е.В., Русанова Л.С. Речевое развитие детей дошкольного возраста городской и сельской местности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. 2016. № 1 (35). С. 81–87.
4. Конева Е.В., Русанова Л.С. Современные тенденции и проблемы в психолого-медико-педагогическом обследовании детей // Медицинская психология в России. 2018. T. 10. № 4. C. 4 [Электронный ресурс]. Doi: 10.24411/2219- 8245-2018-14040
5. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: дневник научных наблюдений. Саратов: СГУ, 1981. 323 с. [Электронный ресурс]. URL https:// royallib.com/read/gvozdev_aleksandr/ot_pervih_slov_do_pervogo_klassa.html#0 (дата обращения 01.09.2020).
6. Громова О.Е. Логопедическое обследование детей 2–4 лет. Москва: Сфера, 2004. 125 с.
7. Куницына В.Н., Юмкина Е.А. Семейные отношения и дом (метод изучения внутрисемейных отношений). Санкт-Петербург: Изд-во ЛЕМА, 2015. 89 с.
8. Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии. Приказ Министерства образования и науки РФ от 20.09.2013 г. № 1082 [Электронный ресурс]. URL http://base.garant.ru (дата обращения 23.05.2018).
9. Разенкова Ю.А. Система ранней помощи: поиск основных векторов развития. Издательский дом «Карапуз», 2011. 210 с.
10. Nirwana N., Mappapoleonro A.M., Chairunnisa C. The Effect of Gadget Toward Early Childhood Speaking Ability //Indonesian Journal of Early Childhood Education Studies. – 2018. – Т. 7. – №. 2. – Р. 85-90. URL https://journal.unnes.ac.id/ sju/index.php/ijeces/article/view/28548 (дата обращения 01.09.2020).
11. Ramelan H., Novianti R., Kurnia R. The Effect of Gadget Use Intensity towards the Speaking Ability of Early Childhood //Proceedings of the UR International Conference on Educational Sciences. – 2019. – Р. 356-360. file:///C:/Users/BD1F~1/ AppData/Local/Temp/7913-17702-1-SM.pdf (дата обращения 01.09.2020).

Источник: Конева Е.В., Русанова Л.С. Речевое развитие детей как предмет психолого-педагогической экспертизы // Ярославская психологическая школа: история, современность, перспективы: сборник материалов Всероссийской научной конференции. ЯрГУ, 8–10 октября 2020 г. / отв. ред. А.В. Карпов. Ярославль: ЯрГУ; Филигрань, 2020. С. 601–604.

Конева Елена Витальевна

доктор психологических наук. Заведующая кафедрой общей психологии Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова. Главный государственный судебный эксперт Ярославской лаборатории судебной экспертизы Министерства юстиции Российской Федерации.
Ярославль

Русанова Лилия Сергеевна

кандидат психологических наук. Учитель-логопед, дефектолог высшей квалификационной категории. Заместитель директора ГОУ Ярославской области «Центр помощи детям». Руководитель Центральной медико-психолого-педагогической комиссии Ярославской области. Доцент кафедры логопедии дефектологического факультета ЯГПУ им. К.Д. Ушинского.
Ярославль