Как-то я посылала свою книгу на рецензию одному доктору педагогических наук. Ну как посылала? Передала своему другу, который передал своему другу за спасибо (и то, и другое).
В рецензии доктор наук мне написал: «метод индивидуального подхода» – это неверное выражение, потому что индивидуальный подход – это система методов.
И правда, подумала я, как это верно! «Сунулась» в учебник: «подход в педагогике – это совокупность принципов, определяющих стратегию обучения или воспитания».
Вообще я не сильна в общей педагогике, потому что осуществляла «подход» к ней через учебники, и мне стала казаться эта наука слишком абстрактной. В почти любом учебнике – подходы, принципы, системы, технологии, утонувшие в чётких, но развёрнутых определениях.
Читая в силу необходимости один из учебников, я думала, что они созданы служить педагогам в качестве справочника, что крайне полезно, на мой взгляд. Но само запоминание определений – это тяжёлая штука. Особенно если учесть мнение, с которым трудно не согласиться: «в любом определении – что бы мы ни определяли – содержится некоторое высказывание, которое не может исчерпать существа определяемого» [Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии]
Кроме того, так ли нам помогает в практике запоминание «четырёх принципов», «трёх видов» «пяти форм», «десяти различий», «двух подходов» и других списков «средств», «методов контроля» и т. д.? Именно это чаще всего предлагается запомнить студенту.
Мне кажется более полезным пытаться сформулировать самому то или иное определение, чем я и пытаюсь озадачивать студентов на своих лекциях по методике. И бывает так, что студенты формулируют неожиданно и точно суть того или иного явления.
Но имеет ли отношение содержание учебников (форма и стиль изложения материала) к самой педагогике?
Чаще всего мы за деревьями не видим леса.
Например, читаю в том же учебнике:
для проектирования индивидуального развития ребёнка важно понимать «социальную ситуацию» его развития.
И эта ситуация представляет собой сугубо индивидуальный вариант, включающий особую средовую картину, включающую такие слагаемые социального пространства, как семейное и школьное.
То есть, мы должны учитывать все особенности формирования внутреннего мира ученика.
Отмечаю для себя: вот это то, что нужно для моих дальнейших размышлений.
Несмотря на то, что в целом музыкальная педагогика в силу своего предмета лишена сухой и отвлечённой дидактики (по Л.А.Баренбойму, музыкальная педагогика – это артистическая педагогика, которая воспитывает «людей отдачи»), иногда и она страдает излишней «дотошностью».
Когда я встречаю практические рекомендации, высказанные в непререкаемом тоне, да ещё на основе якобы доказанных практикой принципов, я вспоминаю своих учеников, пришедших ко мне на первые уроки и рассказывающих о том, как их учили в школе.
Безусловно, раз они научились играть, то учили их хорошо. Но вот некоторые установки, буквально врезавшиеся в мозг 5-7-летнему ребёнку и сохранившиеся до сознательного возраста, иногда становятся тормозящим фактором их дальнейшего развития.
Например, многие ученики признавались в том, что им в школе не разрешали шевелить пальцами на трости смычка. В результате – «стальная» постановка правой руки и «прямолинейный» звук. Кто-то из них был приучен держать смычок с помощью ненавистной мне «лягушки» (и это видно), кто-то усвоил в школе требование «нажимать смычком на струну» и долго не может избавиться от желания приложить физическую силу (вопрос «силы» жутко сложный). Кому-то рисовали рожицы на ноготках левой руки, чтобы пальчики смотрели вперёд. Кого-то в детстве заставляли держать большой палец правой руки всё время в согнутом состоянии. И всякие прочие часто повторяющиеся вещи.
Ниже я даю картинки всяких приспособлений. Моё личное мнение, что применение этих средств должно быть тоже очень индивидуальным. (Лично я против всех приспособлений. Для того, чтобы научиться играть на скрипке, достаточно скрипки, смычка, рук и головы).
Попытки учеников «свалить» всю вину на прежнего педагога я пресекаю сразу. Я по опыту знаю, что если ученик ведёт смычок «за спину», то любой педагог скажет: «выведи правую руку немного вперёд». Если ученик слишком разгибает правую руку в кисти и выдвигает «вперёд», педагог скажет: «не веди смычок за ухо». Конечно, наиболее правильным будет требование вести смычок «параллельно подставке», но каждый ли маленький ребёнок знает, что такое – «параллельно»?
Безусловно, «детские» педагоги – мастера слова и действия. Они могут заменить представление о параллельности ведения смычка, например, образом рельсов, по которым бежит паровозик – смычок.
Но главное – не создать в памяти ученика правил, к которым нет исключений.
Когда я «защищаю» бывших педагогов своих учеников, я объясняю им: на том этапе твоего развития данное требование твоего педагога могло быть единственно возможным и правильным. Бывает, что какая-то очевидная бессмыслица даёт абсолютно положительный эффект. (Например, «ощущение гири», висящей на локте правой руки, но только в том случае, если ученик «задирает» локоть вверх).
Иногда правильному восприятию советов педагога мешает излишняя старательность ученика: скажешь «больше смычка» – будет «махать» на целый смычок, попросишь более «плотного» смычка – получишь пережатый звук.
Поэтому я предпочитаю формулировать требования к ученику через задачи, которые перед ним ставит исполняемое сочинение: чтобы сыграть вот это произведение, нужно овладеть вот таким приёмом. Тогда требования не воспринимаются учеником как неизменные: «так нужно делать всегда и везде». На деле же, как раз, формируются какие-то общие, универсальные навыки.
Когда я предлагаю такой способ работы, я «получаю» возражения, что я «взрослый» педагог. Да не в этом дело. Просто я всё время смотрю вперёд, как меня учили.
Я не даю играть «весь этюд во второй позиции», чтобы ребёнок скорее мог её выучить, потому что ни один здравомыслящий человек в обычной жизни не будет этого делать. Зачем?
Даже простой метод оставления пальцев на струнах (чем мы отличаемся от игры на фортепиано) у нас действует только исходя из контекста.
Итак, я не сильна в общей педагогике, но жалею об этом и думаю восполнить этот пробел со временем. Например, читаю в учебнике: «Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности». И это абсолютно верно, как подсказывает опыт.
И вот теперь, собственно, я перейду к примеру из жизни или, как пишут, из «педагогической действительности».
У меня есть девочка, обладающая абсолютным слухом и явной скрипичностью – хорошо и естественно приспосабливается к условиям игры на скрипке.
Как-то мне нужно было поставить аппликатуру в довольно сложном тексте, содержащем уменьшённую септиму. Все знают, что вне контекста она равна большой сексте. В связи с этим, чтобы облегчить ситуацию с интонацией, я написала аппликатуру, которая отражает ум. 7 как б. 6, то есть – соседние пальцы на разных струнах. (Как играю я).
Когда я поставила ноты моей ученице, она по привычке сыграла уменьшённую септиму «через палец», потому что обычно мы играем септиму на разных струнах как терцию на одной (выражаясь аппликатурно). Для того, чтобы чувствовать себя комфортно в исполнении увеличенных или уменьшенных интервалов, иногда (только иногда!) приходится делать их энгармоническую замену. То есть, фа # ми ь (это бемоль) – может быть сыграна как фа диез ре диез, игнорируя правильное написание с точки зрения анализа.
В результате, когда я предложила данную аппликатуру ученице, она сказала, что ей неудобно: «Во-первых, третий палец как-то крепче встаёт» (что правда), «во-вторых, тут же написано ми вверху, а фа внизу» (и с этим не поспоришь), а это шире, чем надо.
Результат: аппликатуру пришлось перестраивать «с меня» на ученицу.
И так каждая мелочь, по крайней мере, у нас, педагогов по скрипке, требует абсолютно индивидуального подхода.
И тут у меня две ассоциации, даже три.
Первая – о репертуаре. Педагоги говорят, что есть два варианта выбора репертуара для ученика: 1) давать произведения на тот вид техники, который хорошо получается; тогда всё остальное «подтягивается»; 2) останавливать выбор на произведениях, в которых содержатся элементы техники, трудно дающиеся ученику, чтобы восполнить пробел.
Выбор чаще всего делается педагогом интуитивно. Вот кажется ему, что сейчас самое время дать ученику именно это произведение, а не другое. В конце концов, чувство, как пишут музыкальные психологи, – это форма знания.
Вторая ассоциация связана с юмором профессора Ю.И.Янкелевича. Он говорил: «Разнообразие человеческого материала исключает однообразный подход». «На практике я делю учеников на две группы: одну учу, другую – выгоняю».
Ну и третья ассоциация – анекдот. Я его вспомнила, когда пыталась набрать на клавиатуре символ «бемоль» (не нашла).
Итак, анекдот. Может, не все знают. Кто знает – пропустите.
Раньше все оркестровые ноты были рукописными. Расписывали партитуру на отдельные оркестровые голоса специальные люди, которые любили это делать, да ещё и зарабатывали на этом, их называли переписчиками. Из-за того, что ноты писались «от руки», у оркестрантов часто возникали сомнения в правильности написанной ноты, и, если нота бралась под сомнение, а иногда и просто была ошибкой, оркестранты сверху подписывали ноты словами. Чтобы не было разночтений.
Итак, пришёл оркестрант на работу и видит в партии сверху ноты подписано: «сол». Он взял карандаш и подписал мягкий знак: «соль».
На следующий день по этой партии играл другой оркестрант. Он посмотрел в ноты и возмутился: «Ещё вчера было написано соль, а сегодня уже соль бемоль!»
Кстати, как ученик себе представляет ту или иную ноту, в виде бемоля или в виде диеза, – это тоже сугубо индивидуальная вещь, объясняемая целым диапазоном причин.