Материалы митапа «Проектная деятельность или проектное обучение»

6 октября ИОТ-университет провел митап "Проектная деятельность или проектное обучение".

Ниже - полная расшифровка митапа

Тем, кто всерьез заинтересован в развитии проектного обучения в своем университете, ИОТ-университет предлагает пройти обучение на онлайн-курсе «Наставник проектной команды: от идеи до результата». По итогам обучения выдается удостоверение о повышении квалификации.

Григорий Печенкин, модератор митапа, аналитик-консультант по организационным изменениям ИОТ-университета:

Команда консультантов ИОТ-университета довольно плотно общается с разными университетами. И мы видим, что тема проектного обучения сейчас или все еще, или уже очень актуальна. Именно организация проектного обучения в университетах.

Сегодня мы пригласили экспертов, которым есть что на эту тему рассказать. Они расскажут, как выстраивали и как устроено проектное обучение в разных университетах, чем они занимались, что в этих моделях есть общего, что уникального, в каких условиях они формировались и как применяются. В общем, все о проектном обучении.

Илья Дубинский, директор CUSTIS по образовательным продуктам и технологиям:

Проектное обучение, проектная деятельность. Есть достаточно большое количество университетов, в которых то, о чем мы собираемся говорить, очень по-разному называется.

Терминология у нас совершенно плывущая, не устоявшаяся. Это очень сильно затрудняет общение между университетами. Не далее как вчера у меня был разговор с одним очень хорошим московским университетом, у которого действительно замечательная программа.Они мне рассказали, что называют это проектной деятельностью просто для того, чтобы сделать упор на слово «деятельность». Что это не лекции, не семинары, а деятельность. А я, например, всегда к термину «проектная деятельность» относился немного свысока.

То, о чем я буду говорить, базируется на моем опыте в Сколтехе и в MIT, где я создавал программы и обучал, в частности, на проектном обучении. И в каком-то смысле обобщенный опыт, положительный и отрицательный, из некоторых других университетов, в которых я не учил, но участвовал в обучении.

Собственно, про терминологию: есть ли смысл в этих терминах и в чем разница. Какие цели мы преследуем, когда начинаем обучать проектами. Зачем вообще нужно проектное обучение и про образовательное пространство и процесс. Кто ставит задачу, кто участвует, какие роли индивидуальных партнеров, какие роли индустриальных партнеров и что от этого все стороны получают. Кто наши стейкхолдеры и что они от этого имеют.

У нас есть университеты, которые делают эксклюзивные проектные курсы. Маленькие университеты в том числе. А есть университеты, в которых учатся 20 000 студентов. И они эти 20 000 студентов прогоняют через свои проектные курсы. В чем разница в образовательном пространстве?

Самоепрактическое,чтояделалрукамивMIT, два курса — Engineering Systems Design и Engineering Systems Development. Это такой джойнт между Mechanical Engineering и Electrical Engineering. Туда могли поступать студенты самых разных инженерных специальностей. И даже рассматривались студенты из неинженерных специальностей. Третий, четвертый курс, только хорошисты и отличники. В Сколтехе несколько курсов. Я написал основные. Интересно обратить внимание на последний курс —Translational Research. Это не курс для студентов, это программа трансляционных исследований для исследователей. Но только на второй-третий год этой программы мы поняли, что то, чем мы занимаемся, это проектное обучение.

Это моя попытка выразить мою точку зрения. Это не попытка читать вам лекцию о том, как вы должны это видеть. Хотя я буду рад, если вы это видите так же.

Проектное обучение для меня — это педагогический инструмент, метод. Очень часто во многих вузах, когда ты говоришь «проектное обучение», у людей складывается в голове картинка: приходит какой-то индустриальный партнер, дает реальную индустриальную задачу, студенты собираются в кучки, с ними работают какие-то преподаватели, внешние эксперты. И в конце обязательно должен получиться реальный продукт. И все начинают лить крокодиловые слезы, что и продукт не получается, и студенты не подготовлены, и из индустриальных партнеров не можешь вытряхнуть чего-то. Я хочу сказать, что проектное обучение — это просто педагогический метод. И там совершенно не обязательно на входе должна быть реальная задача. В некоторых случаях, если ты хочешь научить, например, студентов ставить задачи, то ты просишь их поставить задачи. Это дизайн. Если совсем выпарить всю воду, то проектное обучение — это метод обучения, когда ты группе студентов (лучше группе, хотя можно индивидуально) ставишь некую задачу.

И задача может быть такой— поставить задачу. Она может быть совсем открытой, а может быть очень конкретной. И указываешь им определенные условия решения этой задачи: ставишь конкретный срок и даешь какие-то ресурсы, зачастую очень лимитированные, определенным образом сконфигурированные ресурсы. И они решают эту задачу, и в процессе решения этой задачи они чему-то учатся. То есть у них что-то не получается, что-то получается, потом по результатам каждого такта, каждого цикла ты с ними проводишь рефлексию и разбираешь. Когда ставишь задачу и ставишь окружение, ты таким образом конфигурируешь пространство, чтобы они какие-то опыты прошли и чтобы у них выработалось определенное поведение.

Вот, собственно, и все отличие. Традиционные методы обучения, основанные на лекциях, семинарах, диалогах и всем прочем, не могут научить людей поведению. Они не могут выстроить у людей какие-то устойчивые конструкции конструктивного поведения в определенных ситуациях. А когда мы говорим о навыках, когда мы говорим о готовности людей работать в определенной ситуации по выпуску из университета, мы как раз об этом и говорим. Проектное обучение позволяет моделировать жизненные ситуации, которые выработают поведенческие навыки у выпускников, которые помогут им дальше быть эффективными в обществе. Вот основная его ценность и то, почему проектное обучение обязательно должно быть во всех наших вузах.

Проектное обучение тяжело входит в большинство университетов, потому что наши университеты и мы все выросли из академического подхода к образованию. Существует несколько образовательных философий: академическая и соцэффективность. И мы все традиционно живем в академической — это как раз те самые лекции, это как раз семинары. Там цель — это приобщение к миру знаний. А преподаватель — это представитель дисциплинарной области, которая адаптирует и транслирует для учащихся какой-то кусок знаний. А инструменты — это лекции, обучение — это передача знаний, погружение в знания. И учащийся в этой ситуации не субъект, и ценность учащегося в том, что он поглощает знания. Вот проектное обучение здесь вообще не играет никакой роли. Его тут нет, оно тут бессмысленно.

Проектное обучение очень осмысленно в подходе социальной эффективности. Переходить в него очень тяжело, потому что подход социальной эффективности перекраивает то, как вы относитесь и к цели, и к знанию, и к процессу. И преподаватель, если вы обратите внимание, в этой модели—это продюсер условий обучения. Это человек, который управляет процессом освоения учебной программы, а вовсе не берет какое-то знание и вкладывает его в чью-то голову. А учащийся — это субъектный активный участник обучения. Это совсем другой подход. Это главная причина, почему проектное обучение очень тяжело входит в обиход вузов. И почему во многих вузах оно такое кривое и косое.

Ценность проектного обучения безусловна для стейкхолдеров: государство, студенты и вузы, работодатели. Например, работодатели и выпускники что получают от этого? Выпускников, которые готовы эффективно и продуктивно действовать в компании на традиционных, а главное, на новых ролях— активные, ответственные. А студенты получают широкие возможности трудоустройства.

Если посмотреть на реальность, где мы идем и разговариваем со студентами, с государством, с работодателями, с самим вузом, то оказывается, что картина не такая хорошая. Это еще одна причина, почему проектное обучение не очень здорово, быстро и хорошо входит в наш обиход. Потому что реально продукт проектного обучения, результат, которого люди достигают, не очень оказывается востребованным. Потому что, во-первых, работодатели не готовы принять этих новых активных и субъектных выпускников. Потому что эти активные и субъектные выпускники начинают хотеть быстрее иметь карьерный рост, больших зарплат, более ответственных проектов, какую-то свободу. А студенты видят, что они не получают всего этого. Проблема живет не только в самом вузе, но и вне вуза.

Проектное обучение или проектная деятельность. Смотрите, терминология: образование, обучение, подготовка, деятельность. Существует множество определений, которые разносят эти термины. Выясняется, что большинство вузов используют их взаимозаменяемо и вкладывают свой смысл, это затрудняет обмен и взаимопонимание. Я, когда говорю о проектном обучении, говорю, что это обучение. Потому что я хочу подчеркнуть тот факт, что проекты используются для обучения. Некоторые люди используют «проектную деятельность», потому что хотят подчеркнуть тот факт, что они обучают деятельностью. В результате мы все, по-видимому, будем употреблять то, что нам ближе.

Вне зависимости от того, как это называть, большинство вузов убеждено, что они действительно обучают проектами, что это какое-то безусловно полезное действие. На самом деле, подавляющее большинство вузов просто вовлекает студентов в проектную деятельность, то есть использует проекты в процессе обучения. Иными словами, студент учится у нас четыре года, и в течение одного семестра он делает какой-то проект. Либо вуз пытается обучить управлению проектами. Есть курс, который говорит, как управлять проектами и вводит методологию управления проектами. Как результат, образовательные задачи, которые могут и должны решаться этим инструментарием проектного обучения, на самом деле не решаются или решаются случайно и у очень небольшого количества студентов. То есть чем лучше вуз, тем лучше самообучаются студенты. Просто потому, что они умные, они сами по себе пассионарные, им чего-то хочется. Ну и нам приписывать заслуги в этом, к сожалению, не получается.

Проектирование курса. Мы сначала описываем, куда мы хотим прийти, определяем, с кем мы имеем дело, что наши студенты, учащиеся знают, умеют и так далее, а дальше мы рисуем маршрут и ищем способы передвижения.

Взять мастерскую инноваций из Сколтеха как образец. У меня были самые разнообразные цели, которые я выписал совершенно в явной форме. Не обращаясь ни к каким ФГОС. Мне, например, нужно было перезнакомить всех студентов в процессе совместной работы, потому что я считал и до сих пор считаю, что один из самых основных плюсов от учебы в университете — что у тебя появляется network твоих товарищей. Умных, продвинутых, с похожей с тобой культурой, которые готовы тебе помочь, которые что-то другое знают. Это очень большая польза. И, конечно, гораздо лучше будет, если ты с этими людьми познакомишься в процессе работы, чем в процессе выпивания пива. Ты, по крайней мере, будешь знать, на что они годятся в работе.

Самостоятельность. Чуть ли не самая важная вещь. Самостоятельность, ответственность, лидерство и работа в команде. Мы очень часто задвигаем это. То есть это все произносят, но мало кто делает. Вот это можно программировать в свой проектный курс.

Навыки проектной работы, безусловно. Причем я не считаю, что нужно выходить на какой-то чудовищно высокий уровень. Это как раз навыки, они постепенно набираются. Поэтому начинать надо с малого, а уж там как получится.

Умение ставить задачу. Это вообще очень важный момент, которому мы практически никогда не учим. Даже если мы этому не научим, а только начнем учить, это очень важно. Вот это все я засовывал в свой курс и для каждого из этих элементов я искал, как я это буду делать. То есть мы продумывали и придумывали, какой элемент курса научит человека вот этому. И как быстро он сможет этому научиться. Это одного раза хватит или надо сделать пять повторений. Как это проверить. Иными словами, не только знания и навыки, но и личные качества и поведенческие вещи. Активное, конструктивное, позитивное отношение к миру, к себе. И вот эта самая активность действия.

На что я хочу обратить особое внимание. Есть два подхода к проектному обучению, которые отличаются выбором целей.

В первом случае цель — это обучение студентов, максимальное достижение образовательных целей для каждого студента и для группы обучающихся. Во втором случае — это создание успешного продукта. Большинство университетов, преследующих цель создания продукта, считают, что и первое, и второе не противоречат друг другу. Более того, что только преследуя вторую цель, ты можешь обеспечить первую цель. Абсолютно все университеты, которые преследуют цель обучения студентов, утверждают, что цели 1 и 2 противоречат друг другу. Из моего опыта, все выдающиеся инженерные школы зарубежья в настоящее время твердо придерживаются цели 1 (обучения студентов) и не направлены на получение продукта ни в коем случае.

А почему это важно? И так ли они противоречивы? Вариант 1 — это обучение, вариант 2 — это создание успешного продукта. Критериев может быть больше, но я разложил пять, с моей точки зрения, ключевых:цель, образовательное пространство, как выглядит образовательное мероприятие, кто определяет траекторию эволюции проекта и определяющий документ программы. Варианты 1 и 2 кардинально отличаются. То есть, например, если посмотреть на последнее, определяющий документ программы, то в варианте 1 это документ, который перечисляет цели обучения, что должен знать, что умеет студент, чему он должен научиться в результате прохождения курса. А вариант номер 2 — это техзадание и технико-экономическое описание продукта. Это очень серьезная разница. В одном случае ты помогаешь студенту получить опыт, зачастую подводя его к ошибке и позволяя ему сделать ошибку. Во втором случае ты стараешься сделать так, чтобы студенты, студенческая команда не сделали ошибки, чтобы они оптимальным путем дошли как можно быстрее до продукта. То есть абсолютно разные подходы. И дизайн образовательного пространства, и процессы обучения, и структуры, и содержание мероприятий в первом и втором случае очень сильно отличаются. Это образовательный метод, и проектирование начинается всегда с того, чему ты хочешь научить.

Кто ставит задачу? В зависимости от того, какую цель вы себе ставите, задачу ставите или вы, или индустриальный партнер, или студент. То есть если вы хотите, чтобы студент научился ставить задачу, значит, задачу ставит студент. Если вы хотите, чтобы студент получил какой-то конкретный инженерный опыт, по крайней мере, вы можете не ставить задачу, но вы ограничиваете пространство, в котором студент может выбрать задачу, или представляете там несколько задач на выбор. Если вы хотите, чтобы индустриальный партнер был очень конкретно вовлечен и заинтересован в общении, тогда придется вовлекать индустриального партнера в постановку задач.

Отслеживание течения проекта.Это действительно очень сильно зависит от вкуса и от ваших возможностей. Но в основном отслеживание течения проекта направлено у нас было на то, чтобы студенты понимали, что нам не все равно, что мы за ними следим, что мы им помогаем, а также это был наш контроль над тем, что они достигают определенных результатов. Например, мы вначале потребовали, чтобы студенты обязательно сходили и поговорили с теми потенциальными потребителями их потенциального продукта, который они нафантазировали. А дальше мы следим, чтобы они это обязательно сделали, чтобы произошла рефлексия, что же они на самом деле узнали, чтобы потом мы с ними поговорили и сказали: «Подождите, а вы об этом спросили? А об этом, а об этом? Авообще что важно знать о продукте?» И чтобы они пошли еще раз довыспрашивать о том, чего они не поняли, чтобы у них это выработалось как инструмент.

Рефлексия — это вообще самый важный элемент проектного обучения. Про каждый элемент, про каждую тему, которой вы хотите обучить, про каждый момент в вашем списке образовательных результатов минимум одна, а, скорее всего, много рефлексий должно произойти.

Как оценивается результат и как оценивается студент. У меня это были публичные защиты проектов, для того чтобы студенты научились говорить, объяснять, доказывать. А также для того, чтобы они получили понимание, зачем они, собственно, выступают. Потому что у нас зачастую выступление самоценно, а в реальной жизни выступление совсем не самоценно. Ты выступаешь со сцены для чего-то, например, хочешь убедить инвесторов, сидящих в зале, что им нужно к тебе подойти и поговорить о твоем проекте, или ты ищешь единомышленников, чтобы они пришли в твой проект работать.

Whitepaper. Все мои студенты писали небольшие, на страничку-две, обзоры.Просто потому, что мне хотелось, чтобы они научились в письменном виде структурировать мысли. Ну, что значит, мне хотелось? Это был один из образовательных результатов.

Прототип. Абсолютно все мои студенческие команды выходили с готовым работающим прототипом. Даже в мастерской инноваций, которая длилась три с половиной недели, из которых я у них отжирал две недели легко. То есть они реально должны были за полторы недели глубоко продумать, достаточно глубоко продумать свой продукт, сбегать на условный рынок и поговорить о том, кому это будет интересно, какие у него должны быть потребительские свойства, технические характеристики и так далее, и сделать за это время прототип. Не было ни одного случая, чтобы не сделали. Зачем это было нужно? Для того, чтобы люди поняли, что самое важное в созидании — это само созидание. Результат очень важен. Ну, а также поняли всякие дополнительные вещи: что с прототипом они выглядят гораздо убедительнее, например.

Существуют другие способы: битвы роботов, конкурс презентаций и так далее. Я всегда противник конкурсов в этом месте, потому что конкурс судится жюри, а продукт судится рынком. Жюри и рынок — это две очень большие разницы. Если вспомнить все конкурсы презентаций, студенческих, взрослых, каких угодно проектов, в которых проекты получают премии, какая-то исчезающе малая доля получивших премию проектов становится успешными компаниями.Потому что они не на то нацелены.Они нацелены на самопрезентацию, а не на делание нормального продукта.

Pass-fail-оценка. Вы знаете, некоторые люди настаивают на 5-балльной, 100-балльной, какой угодно оценке. Это может быть достаточно сложно, только в том случае, если вы выстроите какой-то очень многосоставной процесс сборки этой оценки из разных характеристик. У меня оценка была pass-fail. Потому что одна из вещей, которая мне была очень важна, это научить студентов тому, что они уже взрослые люди, и для них не оценка важна, а результат их работы и то, чему они научились. А fail— это был, считайте, кнутик такой, стимул, морковка сзади, что если ты все-таки будешь плохо работать, то я тебя зафейлю.

Роли участников у всех абсолютно разные. Например, у меня были эксперты — люди, к которым студенты могли обратиться. Эксперты получали от меня совершенно четкое указание ни в коем случае не помогать студентам, не давать им советы. То есть эксперт не имел права сказать: «Не-не-не, вы все делаете не так, делайте по-другому. Вот этот способ лучше». Эксперт мог отвечать на вопросы. Преподаватели рассказывали о своих дисциплинах. Руководитель курса— это человек, который вообще отстраивает всю логистику курса, всю методологию курса, всю педагогику курса. Индустриальные партнеры тоже были. У них действительно у всех абсолютно разные роли. В богатом проекте много ролей. Я совсем недавно говорил, несколько дней назад, с еще одним очень хорошим московским вузом про их проектную деятельность, про их проектное обучение. И они сказали, что у них есть только наставники. После долгого разбора оказалось, что есть не только наставники. Да, у них есть эксперты, да, у них есть внешние индустриальные партнеры и так далее. Просто они не играют формальные роли, они подтягиваются в проекты по нужде наставника или через наставника, или самими студентами.

Индустриальные партнеры. Когда вы приходите к индустриальному партнеру договариваться о том, что они участвуют, у вас наверняка есть список, зачем это нужно. И он довольно простой. Вы действительно, наверное, ставите задачи из реального мира, хотите подтянуть технологии и знания из переднего края, менторов, экспертов. Вы понимаете, что этот индустриальный партнер будет работодателем для выпускников. То есть это такой showcase. Я, например, в двух своих проектах поднимал деньги на проект от индустриального партнера. Это было в MIT, там нужно было строить большой прототип, на это были нужны какие-то деньги. А зачем это индустриальному партнеру? Зачем они на вас будут тратить время? С моей точки зрения, очень важно отметить, что ни продукта, ни прототипа, ни технологии в результате работы над образовательным проектом вы обещать не можете.

А обещать вы можете, что будет квалифицированный и подготовленный работник. Как только вы начинаете обещать продукт и прототип, у вас серьезнейшим образом уменьшается образовательная часть, она уходит в ноль, уходит на третий, четвертый план и остается там. Да, есть университеты, например, УрФУ, которые четко говорят, что они делают продукт. И они выстраивают эту деятельность таким образом, что в конце светится продукт. Но тут надо понять: УрФУ изначально строил свою проектную деятельность вокруг себя самих — заказчиком был фактически сам УрФУ. Поэтому у них не возникало серьезных жестких контрактных обязательств перед самими собой за продукт. А студенты, конечно, должны понимать, что с них абсолютно серьезно ожидается продукт, прототип, технология.

Собственно, штучное и массовое отличаются исключительно тем, что штучное можно делать на коленке, и штучное — это где-то до 200–250 человек на курсе, а массовое — это выше этого, и вам нужна IT-платформа, потому что иначе вы будете все терять, и вы будете львиную долю времени заниматься не работой со студентами, а вот этой самой логистикой.

Владимир Андрусенко, заместитель начальника управления проектирования и реализации образовательных программ, руководитель проектов трансформации бизнес-процессов в сфере образования Университета ИТМО:

Меня интересует вопрос следующего характера. Есть опыт MIT, есть опыт Сколтеха. Какие барьеры возникали при организации проектного обучения или организации курса? И какая разница вообще между образовательными системами? Эти условия как-то влияли, не влияли на эту деятельность?

Илья Дубинский, директор CUSTIS по образовательным продуктам и технологиям:

Смотрите, и в MIT, и в Сколтехе я находился в привилегированной ситуации. У меня было право самостоятельно сделать курс. У меня были только внешние границы. В Сколтехе и в MIT мы обсуждали. В Сколтехе я обсуждал с президентом университета. А в MIT я обсуждал, там есть School of Engineering, вот, собственно, Dean of School of Engineering, какие, они считают, образовательные результаты должны быть у курса. А дальше я сам это делал.

Самое тяжелое — привлечение. У меня, например, в сколтеховском курсе участвовало около ста человек внешних. Наставники, менторы и вся моя команда Центра предпринимательства и инноваций на время проведения мастерской инноваций бросала все, чем они занимаются, и помогали мне проводить курс. Я свои курсы делал очень сложно структурированными, у меня в них участвовало очень много людей. Для меня это было самой большой сложностью. Все остальное было достаточно тривиально. Когда Сколтех набрал много студентов и у нас не оказалось нужных аудиторий, мы пошли в технопарк и нашли аудитории там.

Тут есть две сложности самые главные. Сложность номер один. Чтобы твои начальники понимали, насколько важно проектное обучение и именно для чего оно важно. И то, что это другие курсы, они по-другому проводятся. И готовы были экспериментировать и дать тебе экспериментировать. Тут мне повезло. А второе — это привлечение людей в свой курс, чтобы они преподавали. Это очень тяжелая работа, на это каждый раз уходили месяцы, но потом у меня уже выстраивалась очередь из людей. Когда я проводил в третий-четвертый раз, были люди, которые заранее мне звонили и говорили: «Я в этом году тоже хочу поучаствовать». Вплоть до того, что когда я в Сколтехе делал курс, было два профессора MIT, которые на время первой недели моей мастерской инноваций брали отпуска, собирали электронику и всякие другие вещи в чемоданы и прилетали бесплатно ко мне поучить в моем курсе. За что я им был безумно благодарен, потому что это был дополнительный опыт для студентов. То есть люди — самое тяжелое всегда.

У меня изначально была команда, состоящая из двух человек. Я и моя помощница-ассистент-менеджер. Просто потому, что тащить на себе и педагогику, и логистику было очень тяжело. Другое дело, что в создании курса и в преподавании курса у меня даже в случае, когда у меня было всего-навсего 40 студентов в самый первый год, участвовало сильно за 70 человек. Тех самых преподавателей, менторов, еще кого-то, людей, которых я просто втащил. Кто-то прочитал часовую лекцию, кто-то провел на целый день лабораторные, кто-то еще что-то. Фактически команда из двух человек задавала, как будут работать остальные 70, когда подключаются к проекту.

Какмы все-таки этих 70 человек привлекли? Как обычно: лесть, шантаж. То есть ты к ним приходишь и объясняешь им, что ты пытаешься сделать, пытаешься увлечь их идеей и дальше пытаешься их затащить в это дело. Не со всеми получается, но, как сказать, на трех человек двоих я смог убеждать. Потом из этих двоих один по разным причинам мог отвалиться. То есть это очень тяжелая и экстенсивная работа. На следующий год проще, потому что есть уже люди, которых ты один раз убедил, и из них большая часть к тебе хочет прийти еще раз. Ну, если все сделано правильно.

Иван Петухов, начальник центра проектной деятельности Московского Политеха, доцент:

Расскажу вам сегодня о проектной деятельности в Московском Политехе. О себе: высшее образование, аспирантура, исследователь, должность текущая - начальник Центра проектной деятельности. Это у нас отдельное подразделение.

Сам Московский Политех — это достаточно большой вуз, достаточно разносторонний. У нас шесть факультетов, три института и передовая инженерная школа, которые появились в результате объединения нескольких вузов. И традиции, и направления, которыми занимались предыдущие институты и университеты, здесь соединились воедино. И одним из таких объединяющих факторов в том числе стала проектная деятельность.

Теперь расскажу о ней немножко подробнее, как мы ее понимаем, как она у нас устроена. Проектная деятельность в университете работает для студентов уже с первого курса: абсолютно у всех студентов с первого по четвертый курс в очном формате, также заочники, вечерники. И даже на это мы выделили отдельный день, когда студенты занимаются только проектной деятельностью. Сейчас это понедельник. Мы понимаем, что в проектной деятельности для эффективного создания команд необходимо создавать разные междисциплинарные команды, чтобы студенты пробовали разные роли. Соответственно, у нас нет границ при реализации проектов и проектной деятельности между факультетами, институтами и курсами. В одной команде могут быть разные институты, ребята с разных специальностей. Мы понимаем, что реализовывать проекты необходимо с индустриальными партнерами. Эту работу мы каждый год усиливаем и усиливаем.

Дальше концепция — это осознанность обучения. Мы про это говорим, и студенты, в принципе, эту историю понимают. То есть именно практическое закрепление теоретических дисциплин через проектную деятельность. Делаем акцент на том, что студенты реализуют свои проекты в лабораториях университета и партнеров. Именно уже конкретные проектные гипотезы, прототипы, макеты, MVP. И, соответственно, последний пункт — это развитие и обмен опытом. Мы привлекаем достаточно много экспертов из индустрии, привлекаем как преподавателей, как людей, которые будут вести студенческие проекты. И это с каждым годом у нас только усиливается. Вся наша проектная деятельность нацелена на то, что студенты получают опыт профессиональной деятельности.

По курсам. Первый курс, естественно, студенты, пока что не погруженные вообще в проектную логику, погружаются в проект дизайн-мышления. Где они погружаются в опыт пользователя — не решают конкретную задачу, а сами ставят задачу, общаются, проводят первичное, вторичное исследование по определенным тематикам, близким или тождественным к нашим факультетам и направлениям. После этого у нас для студентов открывается блок типов проектов — научно-технические, индустриальные, предпринимательские проекты. В течение года за каждым студентом закреплен проект, они его выбирают самостоятельно. И они могут выбирать каждый новый учебный год проект на целый год, могут в разных тематиках себя попробовать. Бывает часто так, что студент, придя в один проект, продолжает его в течение всего обучения и уже подготовленным выходит на диплом по этой тематике.

Более 350 партнеров, с которыми мы взаимодействуем очень плотно именно по проектной деятельности, по разным мероприятиям. Достаточно глубокие взаимодействия, которые не ограничиваются только проектами. И, соответственно, у нас есть партнеры, которые глубоко погружены, в том числе и в разные карьерные марафоны, в дни открытых дверей, профориентационные мероприятия и прочее.

Еще немного цифр о проектной деятельности. В прошлом году мы завершили 2022–2023 учебный год, защитили 198 проектов. Студенты вышли на защиты. Это достаточно большое мероприятие, которое проходило в конце учебного года. В этом году мы с увеличением контингента, с увеличением количества студентов увеличили количество проектов и, соответственно, партнеров, которые у нас участвуют — 251 проект.

Для того чтобы это вести, работает более 150 преподавателей. Центр проектной деятельности в университете— это как отдельное подразделение, которое практически наравне с факультетами и институтами также взаимодействует со всеми, набирает себе в штат людей. Кураторов мы обучаем — у нас есть курсы, чтобы их подготовить. Сейчас количество студентов более 8500. И проектная деятельность, со своими результатами, с разными историями, создает очень много инфоповодов. Естественно, много публикаций в федеральных СМИ, много участвуем именно с проектами, которые реализуем на разном уровне в международных выставках и профориентационных мероприятиях.

О системе выбора проекта, как это у нас реализовано. Когда студент подает заявку на проект, ему собирается карта ролей и профессий. Каждая роль причислена к нескольким специальностям. Студент, имея свои определенные специальности, причисляется к одной из ролей более расширенных. Самих специальностей большое количество. Такое разбиение неэффективно, поэтому здесь есть некое объединение. В принципе оно достаточно логично и согласованно у нас внутри. После этого студент выбирает тематику проектов. У нас их несколько, они периодически меняются в зависимости от количества и тем проектов, которые приходят.

Классические — это дизайн и мультимедиа, IT —большой блок проектов, стратегические проекты, направления развития университета. Студентам действительно нравится то, что они результат своей деятельности тут же применяют, видят его эффект. Научные проекты. Здесь у нас большое количество преподавателей, которые именно постдоки, кандидаты наук, которые ведут свои научные тематики. К ним подключаются студенты уже на ранних стадиях. Помогают проводить исследования, пишут совместные статьи и с промежуточными результатами выступают на конференциях, получают более мелкие гранты. Технологические проекты, проекты тематики «транспорт». У нас передовая инженерная школа транспорта. Там проекты приоритетного уровня, которые имеют действительно классные уже продуктовые результаты, предсерийные, либо очень высокой степени готовности прототипы. Тематики «урбанистика», социально-технологическая и биотехническая. Эти проекты в том числе представлены на витрине проектов, которые видят студенты, для того, чтобы выбрать проект себе на следующий год.

Для того, чтобы собрать команду и представить себя, чтобы привлечь студентов, каждый проект имеет видеовизитку. Мы этот процесс организовали достаточно хорошо на поток, отработали сценарий. Суть визитки в том, чтобы любой студент, находя пересечение своей роли и интересной тематики, мог ознакомиться с проектом, выбрать его осознанно и заниматься им уже на последующий год. Также мы предоставляем инструменты для общения, сбора команды в процессе перед началом учебного года. О проектах в течение работы делаются сюжеты. О результатах проектов есть публикации в СМИ, записи выступления, которые студенты применяют часто для того, чтобы подаваться на разные конкурсы, гранты и участвовать в разных конференциях. Это их результат, который они с собой забирают. Когда мы публикуем в своих соцсетях, это вызывает достаточно большой интерес. Когда мы эти видеовизитки публикуем на сайте, используем площадку YouTube сейчас, там количество просмотров действительно огромное. И мы видим по выборке, сколько студентов на те или иные проекты смотрят и выбирают.

Для того чтобы реализовывать проекты, у нас создано достаточно мощное технологическое сопровождение. Проекты приходят с разной степенью готовности, зрелости, некоторые на этапе генерации идей, даже инициативные, и от индустриальных партнеров на разном этапе. Мы этим блоком стараемся закрывать все — этапы генерации идей, проверки каких-то гипотез, какой-то сделать результат, что-то напечатать, что-то вырезать, изготовить какой-то прототип, и даже уже более мощные технологии, сравнимые с производственными мощностями, где можно создавать MVP и выше уровень.

Все это позволяет нам делать достаточно большое количество проектов. Допустим, проект «Коми-Тех», когда студенты с направления графдизайна создали комикс, достаточно интересный. По слову «Коми-тех, Московский Политех» вы найдете ссылку на полнотекстовый вариант. Он в комиксовой теме передает абитуриентам смысл, как поступать в Московский Политех, и адаптирует его. Это во много раз лучше, чем сухая информация и разные официальные документы, пользуется огромной популярностью у ребят.

Электрический мотоцикл— направление, которое традиционно развивалось, электромобилестроение. На основе этого была создана передовая инженерная школа. Здесь это проект приоритетного уровня и приоритетных тематик университета. Солнечная регата, киберфизические системы и, как я говорил, более 198 различных проектов.

Понимая, что все проекты не сделать в хорошем виде, в классном, красивом, качественном результате, мы пошли на такой шаг, как приоритезация проектов. Это распределение усилий административных, логистических и концентрация ресурсов на приоритетных проектах. Разделили на базовый уровень и приоритетный. Базовые проекты у нас различной тематики, адаптированные к учебному процессу. Команда собирается по желанию. Руководитель проекта определяется по этапу распределения нагрузки. Проект защищается перед рабочей группой студентов.

50 приоритетных проектов в этом текущем году. Здесь основные критерии— это высокая включенность партнеров, где предоставляются ресурсы, предоставляется экспертиза, предоставляется человек, который этим занимается. Естественно, это приоритетная тематика для университета. То есть мы выбираем не только по ресурсам, но и согласуем с развитием стратегии университета. Здесь студенты должны быть определенного уровня и проводится обязательно входная сессия для студентов в виде собеседования и тестирования. Определяются руководители проекта до формирования команды, чтобы уже участвовать в отборе студентов. И обязательно защита перед заказчиком.

Что получает индустриальный партнер, участвуя в проектной деятельности в Московском Политехе. Наверное, продуктовый результат в части приоритетных проектов здесь. Но мы понимаем ограничения и их озвучиваем, управляем теми ожиданиями заказчика, которые нам приходят от индустриальных партнеров. Все сроки выполнения привязаны к учебному году, если мы говорим о погружении в проектную деятельность, и нужно понимать уровень компетенции студента. Прогнозируемость этого фактора мы уже делаем за счет приоритезации и, соответственно, управления через собеседование.

Один из основных факторов участия индустриальных партнеров в проектной деятельности — это кадровый вопрос. Мы понимаем, что найти качественного сотрудника на рынке труда — это высокие риски. И понимаем, что этого сотрудника или студента на этапах практики, стажировки можно обучить уже концепции компании, внутренним рамкам. Это внутри компании всегда дорого, а через проектную деятельность перевести эту среду для них будет достаточно дешево.

Следующий фактор — развитие среды для партнеров. Это в том числе площадка для B2B-взаимодействия между компаниями. Такие моменты происходят в проектной деятельности, когда компании соединяются именно на площадке университета. Мелкие компании часто находят здесь друг друга через проекты, происходит взращивание подрядчиков или партнеров, когда либо мелкие компании, либо студенты, либо партнерские отношения позволяют найти какие-то классные истории для того, чтобы развить тематику свою и индустриального партнера.

И последний пункт — взращивание инновационных стартапов. В проектную деятельность можно погружать идеи, на которые, наверное, в основной деятельности компании не хватает времени и ресурсов. Именно в среде студентов, достаточно гибких мозгов и большого количества разных специальностей можно погрузить и получить какой-то интересный результат.

Такую структуру отбора студентов в приоритетные проекты мы сейчас практикуем и делаем, что весь пул студентов, проходя через проектную деятельность, отметается на некоторых шагах, когда не проходит ассессмент, не выполняет качественный проект. У нас есть система рейтинга, и, соответственно, это влияет на то, что студент, если хорошо себя показывает, проходит наши ассессменты, попадает в проекты топ-уровня. Это ключевые индустриальные партнеры, где студент уже понимает, что можно получать платную стажировку, стипендии, дополнительные активности и прочее. В проектных командах университета наши лучшие команды, которые занимаются наукой, занимаются приоритетными проектами, где студент вступает в новую среду, где есть другие активные ребята, и в этой среде он крутится. Создается некий вектор уже от обычной проектной деятельности к топ-уровню, приоритетному. И студенты действительно к этому стремятся.

Мы выделили приоритетных партнеров, которые имеют большую включенность, достаточно большие компании, с которыми университет взаимодействует не только по проектной деятельности. Например,с «Мосгортрансом» у нас очень плотное взаимодействие, КамАЗ, «Москвич», УАЗ и другие компании.

Чтобы подготовить студента к конкретным проектам, бывает, ему не хватает каких-то знаний, навыков, мы внедряем микрокурсы в рамках дисциплины нашей проектной деятельности. Их цель —вооружить студента необходимыми знаниями. Это позволяет обучить студента небольшому объему материала. И сама индивидуализация появляется. Сейчас мы тестируем несколько курсов, например, для подготовки твердотельных и поверхностных моделей для 3D-печати. Так как в проектах участвуют студенты всех направлений, всех курсов, то у некоторых ребят такого навыка нет, но задачи такие часто стоят. В том числе пройти этап проектной гипотезы, проработать какой-то прототип. Им этого не хватает, и появляется узкое горлышко в технологическом обеспечении проектов.

Микрокурсы мы, естественно, разрабатываем под тематики, приоритетные для университета. Нам интересны электромобилестроение, высокоавтоматизированное машиностроение, программное обеспечение технических систем, мониториальная система управления, технологии сенсорики. Это будет критериями для выбора проектов на следующие годы.

Мы ставим для себя некоторые проектные задачи для дальнейшего развития. Это формирование микрокурсов по приоритетным тематикам, увеличение количества предпринимательских проектов, чтобы поддерживать инициативу студентов, прогнозировать качество реализуемых проектов за счет приоритезации, за счет включения партнеров. Для того, чтобы всем этим управлять, мы занимаемся развитием IT-ландшафта, чтобы операционную деятельность и логистическую погружать на IT-сервисы, которые позволят сориентироваться больше на результаты, а не на административную деятельность.

В проектной деятельности есть еще поддерживающие курсы — управление проектами, технологическое предпринимательство, государственные программы и проекты. Это как один из элементов уже самого обучения проектной логике. Н у ипрактическая реализация именно в дисциплине проектной деятельности.

Проект— один из лучших инструментов твоего развития. Каждому студенту мы это говорим. Множество инициатив студентов и их успехов возникают именно из проектной деятельности.

Границы между курсами у нас нет, и это на самом деле хорошо, потому что старшекурсники подключают более младшие курсы и по наследству передают проекты, уходя на диплом. Бывает иногда проблема, когда студенты на третьем курсе, на четвертом проекты доделывают, уходят на диплом, погружаются полностью в свою тематику, и проект остается брошенным. Это поддерживается за счет студентов младших курсов, соблюдается преемственность.

Центр проектной деятельности в университете — это отдельное подразделение с финансированием, выделением ставок, у нас как факультет практически по структуре.

Сотрудников мы устраиваем на совмещение внутреннее либо внешнее. Они устраиваются на преподавательские должности, так как университет — это учебная дисциплина во всех учебных планах. Внешних партнеров оплачиваем на равных условиях, они получают педагогический опыт, который иногда для них очень важен. Когда говоришь с партнером, что вы можете здесь преподавать, вести проекты и мы их обучим, как это делать, они это очень хорошо воспринимают, с удовольствием устраиваются. И уже на протяжении нескольких лет у нас есть сотрудники компании, которые приходят к нам как совместители.

Выбор роли в проектеостается на усмотрение студента, но возможность сменить роль есть. При старте проекта на первых встречах определяются роли, преподаватель, который ведет эту деятельность, со студентами в индивидуальном порядке обсуждает, кем ты был, что получилось, смотрит предыдущий опыт. У нас есть история реализации проекта, какие он задачи выполнял, какие баллы заработал, насколько себя хорошо показал, и от этого может меняться роль.

Владимир Андрусенко, заместитель начальника управления проектирования и реализации образовательных программ, руководитель проектов трансформации бизнес-процессов в сфере образования Университета ИТМО:

Я свою тему сформулировал так: проект как сквозная технология образования. В целом это отражает, наверное, общий университетский подход во всех направлениях и сферах. В управленческом и административном уровне используются проекты, процессы рутинные с помощью проектов оптимизируются, ликвидируются, преобразуются. Собственно, образование здесь не исключение, поэтому проект как сквозная технология используется и здесь. Почему сквозная? Не только потому, что мы не рассматриваем вообще ситуацию, когда проект существует в отрыве от образовательного контента, в отрыве от карьерных ожиданий студентов, их целей на будущее, от запросов партнеров и так далее.

В том числе проект мы рассматриваем и за пределами образования как такового, потому что есть влияние на все сопутствующие смежные процессы. Этот проект, кроме того, что образование изменяет, трансформирует, интегрируются другие процессы, которые обеспечивают образовательную деятельность.

В наших образовательных стандартах университета ИТМО образовательная программа в принципе звучит как проект. У нас даже руководители образовательных программ обозначают свою программу как проект. У меня есть проект магистратуры, например.

Какие получаются стейкхолдеры, чем для них является образовательная программа, почему она для них является проектом? Во-первых, это руководители образовательной программы. Если посмотреть на функции, которые здесь прописаны, чтобы образовательная программа в целом получилась, нужно определить запрос, для этого нужно быть в тренде индустрии, понимать текущую ситуацию на рынке труда и конкретных партнеров. На основании этого необходимо сформулировать образовательные результаты и спроектировать содержание, подобрать команду, привлечь партнеров. От партнеров нам необходимы действительно реальные проекты. И вообще мы не против, конечно, что проект может заключаться в том, чтобы научить студентов ставить какие-то задачи, мы не против учебных проектов, но все-таки мы ориентируемся, чтобы в период обучения студент смог получить именно практический опыт решения реальных профессиональных задач, чтобы он эти проекты и роли, которые он в них исполнял, смог включить в свои резюме, портфолио. Есть в университете диплом цифровой ИТМО, чтобы потом на выпуске или даже еще в период обучения представить это партнеру как какие-то достижения и начинать свою профессиональную деятельность, грубо говоря, не с нуля, а уже имея какой-то бэкграунд.

Целевая аудитория. Здесь нужно понимать, на кого образовательная программа как проект, как продукт рассчитана, что на входе должны представлять из себя абитуриенты, с каким уровнем они должны заходить, в каких направлениях, потому что на дистанции в обучении на образовательной программе возникают вопросы и мотивации, и профессиональной ориентации. Если не подходить к определению целевой аудитории и потенциальных запросов, есть вероятность того, что образовательная программа будет невостребована, будет большая несохранность контингента. Самое страшное для нас — это неоправданные ожидания, которые несут репутационный риск. Мы мониторим качество образования, по результатам которого происходит или редизайн образовательной программы, или появление новой. И все эти функции представляют собой исследовательский подход со стороны руководителя образовательной программы. Его проект составляет концепцию образовательной программы. Есть процедура в университете ИТМО, и концепция служит обоснованием для открытия ее к приему. Сейчас у нас идет серия академических заседаний, чтобы рассмотреть все заявки и определить, какие программы будут открываться к приему на 2024–2025 учебный год.

Если говорить про обучающегося как тоже стейкхолдера и как пользователя проекта образовательной программы, то здесь можно выделить моменты, которые должны удовлетворять какие-то потребности и запросы.

Это может быть образовательный запрос. Мне просто интересно что-то изучать, работать в этом направлении, больше знать, расширять свои возможности. Есть какие-то карьерные цели. Я поступаю на эту образовательную программу для того, чтобы быть кем-то. Исходя из этого подбирается образовательная программа. Есть информационный сервис. Коллеги из центра учебной аналитики обкатали рекомендательную систему, когда под запрос абитуриентов им рекомендовались образовательные программы. Происходил мэтчинг по ключевым словам, относящимся к какой-то профессии, какой-то позиции, и ключевыми словами, которые соответствуют некоторым дисциплинам или образовательным программам в целом.

Решение профессиональной задачи. Она может быть предложена партнером, она может быть принесена студентом со своего места работы, если мы говорим про магистрантов. Это может быть боль, которую он видит вокруг себя в бытовой, в общественной, в социальной жизни. Ну и расширение компетенций, их наращивание.

Если говорить про партнера, является ли образовательная программа проектом для партнера? На наш взгляд, да. Вообще взаимодействие партнера с вузом —это для него проект, потому что это не операционная деятельность, не техничка, она предполагает кооперацию с другой организацией. И даже на поверхности мы можем увидеть, что это отражает некоторые критерии проекта, причем не проектной деятельности, а именно проекта.

Для чего партнеру взаимодействовать с университетом. Действительно, руководитель программы, или обучающийся, или университет в целом не может ставить результатом проектного обучения, результатом обучения на образовательной программе разработку какого-то продукта. А для партнера эта цель может быть, и она абсолютно адекватна. Если мы уже говорим про партнерские взаимоотношения и рассуждаем в категориях взаимных выгод, о чем университету нужно обязательно думать, когда он начинает налаживать взаимодействие с бизнесом, то это абсолютно имеет место быть. Я просто хочу сказать, что не всегда партнер замотивирован именно на подготовку кадров, потому что это занимает достаточно длительное время. И в параллель с этим вопросом может быть разработка продукта, разработка какой-то технологии и так далее.

Есть еще и такая мотивация, как реализация социальной миссии. Есть стадия зрелости бизнеса, компаний, конкретных людей, которые приходят в университет для того, чтобы отдавать. Они чувствуют в этом какое-то свое предназначение, призвание, есть какой-то опыт, есть возможность этим опытом делиться. Когда университет, обучающийся, показывает заинтересованность, то на самом деле это выступает неплохим мотивирующим фактором.

Если мы говорим, что может быть результатом проекта для всех этих категорий стейкхолдеров, то, наверное, мы можем сказать, что это успешность в профессиональной сфере, востребованность на рынке труда. Если это не наемные рабочие, то тогда это успешность в предпринимательской деятельности, но эти скилы тоже нужно в рамках взаимодействия с тем же бизнесом сформировать, нарастить. Поэтому результатом проекта образовательной программы мы видим именно успешность в профессиональной сфере. Актуальность компетентностного профиля, который позволит студенту и выпускнику легко ориентироваться в настоящем быстро изменяющемся мире, точнее на рынке труда и в изменяющихся трендах.

Если вернуться немного к фундаментальной истории и методологической основе с точки зрения образования, хочется еще раз проговорить про образовательный стандарт. Помимо того, что это какая-то общность требований к результатам и к структуре образовательных программ, что позволяет руководителям программ, их командам легче ориентироваться в том, что необходимо сделать с точки зрения проектирования, с точки зрения реализации, с точки зрения ориентиров по результатам, это еще обязательно профессиональная ценность обучения. Можно отметить моменты, которые способствуют проектному обучению. Если говорить про руководителя программы, есть широкие возможности для проектирования интересных образовательных программ. Несмотря на то, что программы, привязанной к факультетам, у нас нет, когда руководитель думает о том, как ответить на те запросы рынка труда или индустрии образования вообще, он может использовать в проектировании абсолютно все образовательные продукты, которые есть в университете ИТМО. Под образовательными продуктами я подразумеваю отдельные дисциплины и модули дисциплин. Они могут быть предложены абсолютно разными реализаторами и могут быть сформированы под заказ. Это могут быть образовательные продукты со стороны корпоративных партнеров, других университетов. Эти широкие возможности при проектировании способствуют проектному подходу к образованию, к образовательной программе как проекту.

А если говорить про студента, для него есть широкие возможности для выбора. Если студент осознанно поступает на образовательную программу, у него есть ориентиры, он понимает, какие компетенции в каких сферах ему нужно нарастить, у него есть возможность выбрать образовательный контент в рамках всего университета ИТМО. Если возникает ситуация, когда студент не может по каким-то причинам так широко выбирать, он еще не определился, он не совсем понимает, чего он хочет в будущем, тогда он идет по замыслу руководителя образовательной программы, которая в принципе в рамках учебного плана предполагает разнообразные треки для выборности, и с учетом привлечения партнеров к преподаванию есть возможность различные дисциплины рассматривать не просто как дисциплины и как знания, а как формирование отвлеченных каких-то умений и навыков с точки зрения прикладной, практикоориентированной к текущим актуальным задачам.

Если говорить про проектную деятельность, мы рассматриваем ее в рамках образовательной программы, в рамках проектного обучения, как новый вид практической подготовки, и из этого всего можно вывести условно разные модели образовательных программ. Во-первых, есть альтернатива традиционным форматам практики, когда мы говорим про какие-то научно-исследовательские семинары, есть альтернатива проектным семинарам, есть альтернатива производственной практике традиционной, без каких-то акцентов, альтернатива проектной работе и проектной деятельности. Многие руководители образовательных программ используют этот вариант, хотя, опять же, если мы говорим про образовательные программы университета ИТМО, нет отделения проекта от образовательного контента в целом.

Проект в любом случае является сквозным хотя бы для какого-то модуля, для какой-то связки дисциплин, для того чтобы все-таки привязать его к какой-то специфике, скажем так, не отвлеченно формировать знания, умения о том, как вообще управлять проектами, как ставить задачу и так далее, а применительно к той научной тематической области, которая соответствует образовательной программе.

Следующая модель — проектные магистратуры с корпоративными партнерами. Корпоративный партнер предлагает проекты, и мы очень стараемся запрашивать именно реальные проекты, которые соответствуют актуальному производственному процессу или актуальным целям и приоритетам компании. Единственное, на что здесь хотелось бы обратить внимание, что этот проект должен способствовать наращиванию профессиональных скилов, которые востребованы будут сейчас и на выпуске. Это не просто обучение на программе корпоративной магистратуры и отработка каких-то традиционных индустриальных задач а-ля по инструкции. Все-таки мы пытаемся донести до партнеров, что нам нужны задачи творческие, которые заставят людей, используя свой опыт, подобрав образовательный контент, подойти к этому решению и прийти к какому-то результату новому, нежели чем просто отработка каких-то скилов на выпуске.

Ну и индивидуальные образовательные программы. У нас есть такой посыл, что сколько студентов — столько индивидуальных образовательных программ. Почему он возник? Каждый студент — это уникальная история со своими ожиданиями, со своими стремлениями, со своими какими-то возможностями, видением. И это все ведет к тому, что есть какие-то конкретные цели и задачи у конкретного студента. И этот запрос он должен максимально удовлетворить в период обучения на образовательной программе, когда он выбирает образовательный контент под какой-то проект. Даже учась на одной образовательной программе, два студента, имея свои индивидуальные образовательные программы, будут иметь уникальный компетентностный сет. То есть, выпустившись из программы, они не будут близнецами по компетенциям, они будут выгодно отличаться и друг от друга, и от выпускников других образовательных программ, что очень важно в жесткой конкурентной среде. Для индивидуальных образовательных программ, как я уже говорил, проект может браться от корпоративных партнеров, которые взаимодействуют с университетом или с образовательными программами. Если мы говорим про магистерские программы, то очень часто студенты переносят эти задачки профессиональные именно с производства, с индустрии, с бизнеса для того, чтобы их решить в рамках образовательных программ. И для того, чтобы их решить эффективно, нужна экспертиза академической среды, за которой они, в принципе, и приходят и поступают на образовательные программы.

У нас был вопрос, откуда брать проекты, потому что понятно, что это больной вопрос. Попросить партнера, принести самому, посмотреть вокруг, кто как живет и так далее. Из наших наблюдений в университете ИТМО, что мы можем отметить положительного, что влияет на вот эту вот кипящую среду, в которой проекты или идеи проектов или команды проектов могут рождаться. Во-первых, было бы очень неплохо, если бы были проекты, которые, как наши коллеги называют, проекты «больших вызовов».

Дело в том, что здесь все очень взаимосвязано. Когда студентам предлагаются какие-то типовые задачи, как я говорю«по инструкции», которые не стимулируют его к поиску, к решению какой-то проблемы, то очень многих студентов это демотивирует. Меньше мотивированных студентов— меньше мотивированных партнеров, которые, в принципе, ориентированы как раз на такую среду мотивированных преподавателей и студентов, с которыми можно действительно что-то новое изобретать, делать, производить.

Второй момент, который касается проектов— широкая информированность о них. Студенческое сообщество, преподавательское сообщество и руководители образовательных программ должны видеть, что в университетской среде есть проекты, которые нацелены на решение глобальных и серьезных задач. Очень хорошо, если это будет какими-то сериями озвучиваться, транслироваться информация об этапах, показываться положительный результат, эффект. Это будет стимулировать и других студентов, и сотрудников по-другому подходить в рамках проектного обучения и проектов в целом.

Далее, создание комьюнити-экспертов. Подход такой, что магистры — это люди, которые имеют свой бэкграунд, опыт обучения, в рамках обучения они попробовали какие-то проекты, возможно, кто-то из них уже успел поработать. Если они приходят с каким-то опытом, значит, они уже могут выступать экспертами по какому-то вопросу. Когда у нас привлекается корпоративный партнер, не происходит передачи знаний и умений чисто в горизонтальной иерархии, как это может быть традиционно принято. Есть возможность стать экспертом или наставником каждому для каждого, потому что обмен информацией происходит очень быстро, опыт приобретается очень быстро, и не факт, что то, что привнесет и привносит партнер в образовательную среду, может быть безусловно принято и не иметь никаких альтернатив, которые могут привнести со своей стороны магистры. С другой стороны, это такая среда, когда на любой проект, на любую идею мы можем получить обратную связь от неравнодушных людей.

Вовлечение партнеров в образование. В идеале, конечно, это максимальная вовлеченность партнеров, начиная с этапов проектирования образовательной программы, то есть не только членство в ГЭК или направление таблички с перечнем каких-то проектов. Все-таки хочется содержательного участия со стороны партнеров. Это очень сложный процесс, выстраивается он годами, и результат, на самом деле, очень отсроченный. Это касается, наверное, маркетинга взаимоотношений, вообще партнерских отношений и работы на длительную перспективу. Кстати, вот это тоже один из таких моментов, на которые стоит обращать внимание, когда бизнес даже проявляет какую-то заинтересованность во взаимодействии с университетом, и вместе с тем он ориентирован на какие-то быстрые победы. Но быстрые победы не способствуют длительным взаимоотношениям и выстраиванию каких-то серьезных планов, постановке серьезных целей, долгосрочного сотрудничества и положительного эффекта. Поэтому вовлечение партнеров в образование в разном качестве (преподаватель, руководитель проектов, консультант, эксперт, ментор, любые роли, которые также коллегами в предыдущих выступлениях были обозначены)— это очень важный момент.

Менторские программы для студентов. Это студенты старших курсов, которые также имеют свой опыт. Менторская программа создает условия для того, чтобы этот студент уже мог опыт передавать тем, кто только-только приступает к выстраиванию своей индивидуальной образовательной программы, выборности дисциплин, формируя свой индивидуальный образовательный трек, выбирает компанию, определяет свои карьерные цели. Ментор из числа старших студентов —тот человек, который на равных может объяснить новичку свой опыт и помочь ему избежать каких-то сложных ситуаций, проблемных ситуаций, барьеров, которые стоят на пути к профессиональному самоопределению и к собственным интересам. Это очень важно. В дальнейшем менторская программа работает еще и на задачу с выпускниками, которые становятся представителями работодателей или сами работодателями становятся. И эти категории людей являются самой лояльной аудиторией университету в рамках взаимодействия.

Неклассические форматы ВКР. Также мы рассматриваем это как стимулирующий фактор. У нас неклассических форматов, помимо традиционного, три — это бизнес-тезисы, арт-проект и ВКР как научная статья. Для чего это сделано? Для того, чтобы удовлетворить профессиональный запрос или карьерные ожидания студентов. Если, допустим, обучающийся уже публикуется в каких-то высокорейтинговых журналах, то есть мировое сообщество или российское сообщество, научное сообщество его признало, признало его достижения, то какой смысл требовать с него ВКР в традиционном формате, если этот формат действительно подтверждает, что необходимые профессиональные компетенции формируются. Он работает так, как ему интересно, на тот рынок труда, на который он ориентирован, в частности, на академический рынок труда.

Также про творческие проекты, арт-проекты, где происходит комбинация людей творческих и людей точных, естественно-научных направлений. Это проекты, в которые люди приходят осознанно. Они не могут туда зайти, потому что они должны это защитить. Они приходят туда, потому что они испытывают потребность в этом.

Конкурс проектов позволяет, во-первых, получить обратную связь от экспертного сообщества, что немаловажно, особенно если мы говорим про инициативные проекты со стороны студентов. Другой момент: когда мы участвуем в конкурсе, если это широко освещается, заявки публично представляются, обсуждения тоже публичные, то у любого участника есть возможность соотнести себя, осознать свое место, уровень своих скилов, своих достижений в этой проектной среде, в одном направлении или в нескольких. Поэтому плюсы от конкурсов мы видим.Единственное, что они должны быть публичными на всех этапах его проведения.

Партнеры: привлечь и удержать. Это большая задача —руководителю программы или руководителю курса попасть в эту мотивацию, потому что не всегда партнеры могут сами сформулировать, для чего им взаимодействовать с университетом. Здесь необходимо искать какие-то инструменты, чтобы разъяснять эти бонусы от взаимодействия с университетом. Показывать, что мы действуем не в парадигме потребительства: «Мы университет, вы партнер. Дайте нам проекты, финансирование, преподавателей и т. д.» Когда мы выходим на партнера, мы обозначаем выгоды всех сторон. Это объективная ситуация. Пытаемся эти выгоды проанализировать, прежде чем приходить к партнеру с запросом.

В целом проблема заключается в разности академической и корпоративной культур. Очень сложно корпоративные процессы встраиваются в академическую среду, но трансформировать ее придется, потому что корпоративная среда в академическую точно трансформироваться не будет. Поэтому, если мы хотим плотного сотрудничества, кто-то должен начать, кто-то должен быть первым. Мы считаем, что университет в этом отношении должен проявить инициативу.

Если сфокусироваться на каких-то общих проблемах, это то, что я сейчас рассказал, непонимание выгод от партнерства с университетом. Здесь можно действовать поэтапно, и у нас работает постепенная вовлеченность. Мы можем приглашать с каких-то небольших мероприятий, маленьких задач, председательства в ГЭК, подчеркивая экспертность партнеров и работодателей. И все больше и больше погружая в образовательную среду, академическую среду, парадигму проектирования и реализации образовательного контента. Показывать, что все это взаимосвязано, что выпускник на выходе будет подготовлен только тогда, когда будет полное участие партнера в образовательном процессе.

Отдельным блоком являются сложности в процессах университета. Мы над этим начали работать. Это административные сервисы, которые позволят гибко планировать образование, гибко подходить к изменению или корректировке его содержания. Отдельный больной вопрос, который мы продолжаем решать, и он очень непрост, это образовательная логистика, все, что связано с расписанием. Потому что когда мы говорим «широкая выборность, широкие возможности для проектирования», это имеет свою вторую сторону медали — это очень сложно администрировать. Иной раз это просто невозможно. Еще один момент— это документооборот. Мы сейчас нацелены на переход полностью в цифру. Это тоже непростой процесс и проект, потому что стейкхолдеров и партнеров очень много. Подойти с универсальным инструментом не всегда просто получается. Ну и цифровые инструменты взаимодействия со студентами. Что-то мы уже смогли сделать, что-то, конечно, требует еще каких-то проработок. Такие моменты, как согласование, утверждение индивидуальных заданий на практику, направление отзывов, выставление оценок, рецензирование выпускных квалификационных работ — это все сейчас уже обеспечено дистанционно с помощью цифровых сервисов.

Еще одна проблема — партнеры не готовы тратить ресурс на немотивированных людей в целом, ну и на немотивированных студентов в том числе. Сможем ли мы полностью решить эту ситуацию, вопрос на самом деле сложный. Потому что такие студенты всегда есть, они требуют дополнительного сопровождения, которое не может быть переложено на плечи партнеров, иначе это выступает демотивирующим фактором.Поэтому здесь необходимо и менеджменту университета или программы, и руководителю образовательной программы не просто на этапе промежуточной аттестации, сессии, защиты ВКР обнаруживать какую-то ситуацию и пытаться ее решить в пожарном режиме, а на подступах ее предвидеть, прогнозировать. Руководитель должен ориентировать свой продукт, свою образовательную программу на конкретную целевую аудиторию. Он должен понимать, какие студенты должны к нему прийти. Эти вопросы связаны.

Максимально, конечно, удается в отношении взаимодействия с партнерами и в дальнейшем в организации проектного обучения, обучения проектам использовать то, что называется восполняемой средой своих же студентов, своих выпускников. Особенно которые прошли путь от студента начинающего, от ментора с каким-то опытом, который уже тоже что-то первокурсникам, младшим курсам преподавал, от его опыта работы в какой-то компании. Связь с этими людьми, с выпускниками, удержание сообщества выпускников — это, наверное, самый главный ресурс, который университет себе может позволить. И который может помочь ему в выстраивании партнерских взаимоотношений, в том числе обновления содержания образования актуальными проектами.

Второй момент — это, конечно же, высокое качество реализации дисциплин. Когда партнеры видят, что математические, естественно-научные дисциплины преподаются на высоком уровне и студенты уже подготовлены, чтобы приступать к профессиональным кейсам, это является мотивирующим фактором. За каждой программой, а иногда за каждым модулем дисциплины может стоять научный коллектив, который является лидером или держателем этого образовательного контента. И эта близость к научным коллективам тоже является привлекательной характеристикой для партнеров.

На уточнение: проектное обучение реализует команда образовательной программы. Иногда это бывает выведено на уровень факультета. У нас нет отдельного подразделения, которое организует проектную деятельность. Мы понимаем, что проект, проектное обучение, проектная деятельность должны быть не в отрыве от образовательного контента программ. Следовательно, никто лучше, чем руководитель образовательной программы, его команда, партнеры, с которыми у него выстроены взаимоотношения, не может знать, как организовать лучше для студентов эти проекты.

Еще один немаловажный момент. Каждый проект, каждая компания, каждая отрасль имеет свою специфику. Если мы говорим про IT, то компания нацелена на то, что нужно со второго курса бакалавриата студентов привлекать к профессиональным кейсам. Чем это обусловлено? Просто студенты, абитуриенты сейчас приходят такие, что они уже с седьмого класса что-то кодят. Это очень мотивированные, подготовленные студенты, если говорить про наш университет и про IT-направление. И здесь подходить с каким-то универсальным инструментом, университетским, будет просто не совсем правильно. Но есть сервис со стороны центра карьеры.

Поиск партнеров, это раз. Одним из блоков является анализ рынка труда, определение актуальной компетенции, которую просят работодатели. И этот анализ рынка труда центр карьеры у нас производит, чтобы помочь руководителю программы сориентироваться с образовательными результатами, профессиональными компетенциями. Офис сопровождения образовательных программ — тоже централизованный сервис, который помогает в проектировании. Диспетчерский центр — это образовательная логистика. Задача централизованных сервисов, подразделения моего управления, нашего управления, заключается в том, чтобы как раз организационную, бюрократическую нагрузку с партнеров, с команд образовательных программ снять, чтобы они занимались максимально содержательными вещами.

Если мы представляем, что каждый студент, обучающийся в университете ИТМО, имеет свою индивидуальную образовательную программу, то понятие группы, конечно, начинает уходить. Мы переходим больше к понятиям потоков. И в такой ситуации на одном потоке одной дисциплины могут встретиться студенты абсолютно разных образовательных программ. Это сделано в рамках блоков учебно-университетских модулей в обязательном порядке. Такие дисциплины, как философия, блок дисциплин softskills, весь блок цифровой культуры, предпринимательской культуры, мировоззрения реализуются именно в поточном формате. Студенты разных образовательных программ выбирают дисциплину и выбирают расписание — таким образом у нас получаются смешанные потоки. Это очень хорошо для создания, для инициации проектных команд. Мы видим, что это положительный элемент в целом университетской среды, которая может генерировать проект.

Конечно, если мы говорим про какие-то профильные и узкопрофильные дисциплины, то туда какие-то другие студенты случайно попасть не могут, потому что в системе выборности есть у каждой дисциплины, у связки дисциплин или у модуля дисциплин свои пререквизиты. Для того, чтобы их изучить, студент должен обладать уровнем предыдущей подготовки, чтобы это не было образовательной трагедией для студента. И не размывать узконаправленность, которая характерна для некоторых магистерских образовательных программ.

Михаил Шестеров, организатор проектного обучения Института радиоэлектроники и информационных технологий УрФУ:

Я хотел бы рассказать, как ставилось проектное обучение на ИРИТ-РТФ. Я выступаю именно от лица института, в том плане, что основная аудитория моих студентов и партнеров — это 09-е направление обучения, этоайтишники, с которыми я работаю. Наш опыт был первым в университете и потом его как пилотный проект передали всему университету. На основе нашего опыта было сформировано положение о проектном обучении, и сейчас мы также являемся пилотной площадкой, где проверяем гипотезы, немного проказничаем.

Факт в том, что студентов все больше и больше, и только в нашем институте больше 3000 студентов в этом году. Они делают проекты, большой процент проектов именно с партнерами.

Основные области, цели и вызовы, с которыми мы сталкивались в ходе нашего роста и этих лет развития.

Первое— это, конечно, масштабирование. Мы начинали еще в 2010 году, когда студентов было 30. Организационная структура выглядела следующим образом: был организатор, Илья Николаевич Обабков, и у него был некоторый пул партнеров, преподавателей, друзей и заказчиков, предпринимателей, кто также вовлекался в тот момент, они сейчас с нами тоже сотрудничают, в развитие института.

И этот пул организаторов во главе с Ильей Николаевичем напрямую работали с командами студентов. В первую очередь, это был четвертый курс студентов, именно на них пробовали и вводили проектное обучение, после чего масштабировали на курсы младших. Первая организационная структура была такой: семестр был мало регламентирован, команда прикреплялась к одному из заказчиков, предпринимателей, менторов и работала над проектом. Подготовили темы, распределились по кураторам и работаем семестр.

Дальше был скачок, когда у нас появилась немного другая организационная структура. Второй и третий курс тоже начали вовлекать в практикум, появилась отдельно выделенная роль организатора проектного обучения, когда мы связывали преподавателей, брали как кураторов. Часто это были совместители, предприниматели, кто-то из нашей области, актив института. Второй и третий курс варился немного в других условиях просто за счет масштаба их знаний и компетенций, которые у них есть для выполнения некоторого проекта, а также за счет их объема. В каждой из этих структур дальше было 900 студентов. Почему менялась оргструктура? Потому что у нас наступал дефицит.Дефицит либо тем проектов, либо наставников-кураторов, либо иногда не записывались студенты на приоритетные для нас проекты.И из-за этого приходилось так или иначе менять оргструктуру. В 2020 году у нас появляется первый курс студентов, и на них распространяется стандартная схема, когда первый семестр они учатся, это основа проектной деятельности, а только на втором семестре начинаются проекты. Проекты мы рассчитывали на первом курсе исключительно как учебные. Это первый опыт: поработать в команде, какие-то шишки набить себе, поссориться в этой команде, чтобы в будущем мы могли их учить и свои знания им не просто давать, а накладывать на их уже существующий опыт.

С таким объемом в 900 студентов мы завели себе информационные системы, появились системы записи на проекты, выбора, обзора, некоторые витрины, дальше ведение этих проектов, оценки в итоге. На этом объеме студентов мы озадачились этим вопросом, и системы были разработаны.

Далее масштабирование росло горизонтально, в организаторах появилось больше людей в штабе, партнеров больше, на администрирование времени уходит больше, и техподдержка студентов по темам нужна, поэтому штат увеличивается. Здесь важный момент, что мы в кураторы при их нехватке начинаем привлекать не только ППС, идут и магистры в рамках их педпрактики, им это засчитывалось, это была одна из схем.

В данный момент у нас больше 3000 студентов именно в нашем институте и только на 09-м направлении. Схема у нас выглядит следующим образом: отдельно учится первый курс, второй и третий учатся отдельно, у них свои темы проектов, у них партнеры, и отдельно четвертый курс. При этом штаб организаторский действует и на второй, и на третий, и на четвертый курс. Примерно у нас 50 партнеров и 3000 студентов. Логика ведения первого, второго, третьего и четвертого курса немного различны.

Какие у нас бывают темы, откуда мы их берем, что это за темы? Естественно, они идут от партнеров, самая понятная классическая схема. Когда мы берем партнера, говорим: «Отдайте-ка нам проектик». Они нам скидывают, говорят: «Вот нам это интересно, потому что мы здесь ребят потестируем и заберем к себе на проект и на работу. Вот здесь ребят мы брать на работу не хотим, но мы готовы их поощрить, если они дадут продуктовый результат». И эти темы идут напрямую к студентам.

Темы от преподавателей — это чаще всего исследовательские темы и продуктовые. Стараемся, чтобы эти темы не сильно отличались от тем партнеров в том плане, чтобы была экспертиза, был некоторый вызов и продуктовый результат тоже был полезен потом в будущем кому-то.

Студенческие темы — это важный момент. Партнеров у нас достаточно, по крайней мере, для переваривания существующего объема студентов. Студенческие темы — студенты сами подают интересные им задачки, и мы стараемся этих ребят вести. То есть мы их выделяем, видим, что они активные, собирают сами себе команды, стараемся их развивать. И на четвертом курсе уже в явном виде мы проговариваем на встречах, что когда вы выпуститесь из университета, вы можете со своими фирмами приходить обратно к нам в университет. И регулярно каждый семестр к нам приходят несколько компаний из региона, как раз их приводят наши выпускники. Они говорят: «Вот я поступил, работаю теперь в таком-то отделе. И я предложил им наш формат, я с ним знаком, можно ли нам войти с задачкой?» Мы говорим: «Конечно, идемте к нам». Привлекают как новых партнеров целиком, так и отдельные отделы и департаменты уже существующих партнеров, например, банка или айтишной фирмы. Когда компании настолько большие, что не все отделы знают о проектном обучении или о таком формате взаимодействия в принципе. Так студенты расширяют самостоятельно нашу зону влияния.

Учебные проекты чаще всего сейчас, мы подразумеваем, это темы для первого курса, чтобы они просто попробовали формат деятельности и учебные проекты, наверное, как возможность пропустить какой-то этап. Есть прослойка ребят, процентов 10–20, зависит от семестра, от времени года, кто хочет просто сдать зачет, условно. Для этих ребят, для того, чтобы не отбирать ресурсы партнера, чтобы им не создавать дополнительные трудности, мы создаем на старших курсах учебные проекты, куда они могут пойти. Там немного меньше идет коэффициент баллов, который мы проговариваем изначально, но такой формат в целом существует.

Чем учебные проекты плохие, на мой взгляд? Они не могут передать до конца так или иначе контекст, а в любой проектной задачке важен именно контекст. Вы создаете интернет-магазин в одном случае для мебельной фирмы, в другом случае для обувной, и это будут абсолютно два разных интернет-магазина. Это будут два разных контекста, два разных бизнес-процесса. Соответственно, как бы мы ни старались сделать учебную задачку, студенты не дураки и они понимают, что эта задачка будет сделана в стол. Мотивация, особенно у талантливых ребят, падает.

Заставляя их всех делать учебные проекты на каком-то моменте, особенно на старших курсах, мы понимаем, что мы не сможем дать возможности проявиться как раз этим звездочкам. Поэтому стараемся делать лекции дополнительно и не только учить, но и заниматься воспитанием активной позиции. Рассказывать, что полезно, что нет, какие были ошибки, когда ребята придумывали свои темы проектов в предыдущем семестре. Таким образом воспитывая ребят, что такое полезный проект, что не полезно, какие задачки могут быть им интересны. Например, есть открытые продукты, существующие open-source, в которые они могут заливать свой код, предлагать изменения и так далее. Это формат, который как раз используется в том же MIT, учитывается при поступлении на работу в крупные IT-компании, в том числе международные. И о таких вещах студентам надо рассказывать, увеличивая их кругозор.

Пятый вариант реализации проектов — это наставничество. Как показывает практика, четверокурсник или магистр, особенно который поработал у реального партнера полгода-год, является очень хорошим куратором. Он уже прошел этапы, которые мы предлагаем ребятам, сам прошел это проектное обучение и может им помочь как с точки зрения организации, так и с точки зрения опыта и экспертной позиции, если он уже работает. Студентам это нравится, потому что у них есть диалог с кем-то на своем уровне.

Как распределяются темы. Первый курс — это первый опыт, учебные темы, на втором курсе мы вводим техническую сложность, обязательно уже вводим партнеров, на третьем курсе работа с партнерами обязательна и темы идут от студентов. Мы их принимали везде, но это уже начинает занимать существенный процент, условные 15–20% тем – это темы именно студентов. Ну и четвертый курс. Воспитывая в них самостоятельность, мы говорим, что даже если вы берете тему с работы или у партнера, то вы ее обязаны защищать как свою собственную, нельзя оперировать на защитах фразой «а нам так сказал заказчик», обязательно самостоятельно разобраться в этом контексте, понять, почему и что вы делаете. Сбор тем у нас сейчас идет через информационные системы.

Кратко о кураторах и наставниках. Это преподаватели, это магистры, ребята со старшего курса и партнеры. Мы, естественно, работаем с партнерами, говорим, что стоит улучшить, какие были отзывы у ребят, где были недоработки или что, наоборот, получилось классно. Но мы считаем, что люди из сферы достаточно хорошо могут подготовить ребят именно для профессиональной жизни. ППС, магистров и старшие курсы мы сопровождаем, идут лекции по работе в информационных системах университета, по наставничеству, какие ошибки могут быть у ребят, мы держим их в курсе всех новостей, чтобы они являлись в том числе рупором нашего организационного штаба.

Свобода и регламенты. На самом деле, очень много схем, они у нас преобразовывались, появляются новые, мы проверяем новые гипотезы. И когда мы составили некоторый регламент проектного обучения в УрФУ, то заметили, что он все-таки немного негибкий, не позволяет нам проверять некоторые гипотезы, но необходим для управления такой большой машиной, как университет, где вовлечены и другие институты. Поэтому нам позволяет руководство проверять свои гипотезы, опционально подключать некоторые элементы. И моя рекомендация — это не сводить к регламентам все проектное обучение, давать каким-то пилотам свободу для их действия, для проверки гипотез. У нас все эти схемы одновременно существуют даже внутри института, в том числе, например, организационная.

Нас спрашивают, что бывает, если проект не реализован, не получены запланированные результаты, как на это реагирует партнер? В самом начале мы их предупреждаем, большие фирмы относятся к этому хорошо, у них очень большая воронка этих студентов, проектов и команд, и они понимают, что конверсия не 100%.А партнеры, которые приходят именно за продуктовым результатом, например, приходит стоматология, которая говорит: «Нам нужен сайт», мы их предупреждаем, что может не получиться итоговый результат, стараемся дать более активных ребят, обязательно выделяем им куратора, наставника, кто будет сопровождать команды, таким образом мы повышаем шансы на результат. Если они не получаются, то обсуждаем с партнером, интересно ли развивать то, что получилось на данном этапе, либо доработать это с нуля, например, в следующем семестре. Это все оговаривается на берегу с партнерами. Такого недовольства, например, «вот вы не успели, не сделали», у нас не было.

В договоре с партнером, который мы заключаем, говорится о том, что результаты проектной деятельности принадлежат по умолчанию университету, при несогласии партнера с этим они пишут бумажку о несогласии с какими-то пунктами, это обсуждается, заключается допсоглашение и результаты могут принадлежать самому партнеру. Не было кейса, когда в этом случае студенты были бы недовольны. Либо их нанимают фирмы к себе на работу — это кейс регулярный каждого семестра, что трудоустраивают, либо они понимают, что, например, у нас это простая задачка — это IT-продукт и код защищается авторским правом, поэтому у них никто не заберет то, что они сделали, они в любом случае смогут положить это в резюме, тут вопросов нет.

С какими трудностями и ошибками мы столкнулись при масштабировании? Легче сказать, с чем мы не столкнулись. На самом деле, все, с чем сталкивались, преодолели. Вопрос именно набора команды, это самое главное —держать команду активных, не поддаваться на какую-то бюрократию, даже когда хочется, защищать активных людей от этой бюрократии, держать контакт постоянно со студентами. Не хватает наставников-кураторов, это действительно бывает. У студентов не хватает навыков, им нужны эксперты, тоже как-то решали. Как решать с экспертами? С одной стороны, можно делать витрину экспертов, когда они могут заказать консультацию, с другой стороны, воспитание. То есть в нашей сфере практически все знания ребята могут найти самостоятельно, важно в них воспитать и дать им, мне кажется, не знания, а именно мотивацию к изучению.

Мы считаем, что достаточно хорошо развили 09-еайтишное направление, сейчас у нас идет прокачка микроэлектроники. И мы понимаем, что айтишные проекты никогда не были оторваны от области, и все чаще это проекты междисциплинарные. У нас проекты идут с другими институтами, многие из этих проектов идут с людьми из сферы, совместно работают радиоэлектроники, схемотехники, программисты. На наш взгляд, там нельзя просто взять и переложить опыт, многие техники там не будут работать. Это мы тоже уже проверяем гипотезы, не все можно адаптировать. Но, на мой взгляд, этот подход вполне передается. И технически реализовать хорошее проектное обучение на технических специальностях возможно, но им все равно нужен технический задел, технические знания по предметам. Поэтому старт такой значимый, наверное, у них будет ближе к третьему курсу, то есть там немного надо задержать старт проектного обучения. Пока мы с этим экспериментируем, проверяем гипотезы. Но моя уверенность в том, что можно.

Алена Смыслова, к.т.н., проректор по цифровой трансформации Череповецкого государственного университета:

Я расскажу, как мы внедряли проектную деятельность в университете. Начну с того, что наш город — это региональный город, небольшой, у нас население 300 000 жителей примерно. Мы не являемся столицей региона, но при этом мы являемся индустриальным центром Вологодской области. На нашей территории расположены крупные промышленные предприятия, вокруг которых сформирован какой-то пояс уже малого и среднего бизнеса, которые работают на эти предприятия.

Конечно же, промышленность предъявляет определенные запросы к подготовке студентов инженерных направлений, к подготовке студентов IT-направлений, но и не только. Это и экономисты, и менеджеры. То есть ко всем им есть определенные, скажем так, претензии от предприятий, и зачастую они разные. Если мы готовим, например, специалистов по автоматизации, в широком смысле этого слова, на предприятии «Северсталь» используется определенное оборудование, определенный технологический стек, и они хотят, чтобы студенты были с ним знакомы. А на «Фосагро» другое оборудование, и надо, чтобы студент знал другое оборудование. Поэтому один из вопросов, который был задан: как в условиях подготовки одной академической группы индивидуализировать подготовку студентов, которые будут потом трудоустроены в разные компании.

Кроме этого, конечно же, предпосылками служило то, что годами предприятия эксплуатировали уже готовые системы. И в основном инженеры получались инженеры, которые эксплуатируют готовое оборудование. Терялась постепенно компетенция разработческая. В определенный момент, наверное, это всеобщий тренд, когда предприятия захотели тоже делать проекты, появился запрос на работу в командах, на тайм-менеджмент и на другие софты, про которые мы все всё знаем. И нам нужно было понять, каким образом готовить наших студентов, чтобы на эти вопросы ответить.

Жизнь менялась, появился бакалавриат, стала падать подготовка в школе, и студенты стали приходить с более низким уровнем входных знаний, у них была меньше мотивация. Нужно было что-то придумать, чтобы мотивацию повысить, чтобы на выходе получился хороший грамотный специалист — инженер, айтишник, педагог, экономист, любое направление подготовки. И какова тогда роль преподавателя в этом процессе? Старая роль, когда преподаватель стоит у кафедры и просто прочитывает лекцию с бумажки, уже не годилась. Поэтому эти вопросы — это те вопросы, которые мы сами себе задали.

Ну и, собственно говоря, «образовательная труба».Было уже понятно, что она себя изживает, что у студентов есть запрос на собственное развитие, на индивидуальную траекторию. И это тот вопрос, который тоже должен был встроиться в учебный процесс.

Была еще одна задача, которую мы сами себе ставили. Поскольку, как я уже сказала, маленький региональный вуз, в общем, достаточно слабая была наука и небольшое количество внебюджетных доходов, которые надо было увеличивать… Мы предположили, высказали такую гипотезу, что если будем делать реальные проекты со студентами, то это позволит преподавателям набрать контента для того, чтобы повысить свою публикационную активность, чтобы было, что публиковать. Соответственно, появятся компетенции, которые позволят заключать хоздоговоры с компаниями и привлекать внебюджетные средства. Вот это то, что у нас было на старте.

Дальше, когда мы приняли решение о внедрении проектного обучения на верхнем уровне, сформирован такой комплекс мероприятий, который позволил бы перейти на это проектное обучение системно. То есть несистемно, конечно же, можно вспоминать 2010 год и 2001: несистемно, конечно же, все делали проекты. Я имею в виду не курсовики, а именно какие-то задачки реальные, которые превращались в выпускные квалификационные работы. Но кто-то делал учебные, кто-то делал очень простые. И все зависело от того, как заведующий кафедрой выстроил отношения со своими предприятиями-партнерами. Хорошо выстроил — значит, больше реальных проектов. Плохо выстроил — значит, делает учебные.

Чтобы системно подойти и сформировать пул реальных проектов, нам нужно было на верхнем уровне, на уровне ректора и на уровне директоров соответствующих компаний, договориться о том, что компании пополняют наш банк проектов. И мы с ними в этом смысле заключили определенное соглашение, и предприятия в итоге теперь делают это.

Какой барьер был на этом этапе? Многие предприятия говорили: «Да что вы можете, вы ничего не умеете, вы все преподаватели-теоретики, а студенты у вас слабые, и никакой банк проектов вам не поможет». Этот барьер нужно было преодолеть. На первом этапе, когда мы позвали представителей предприятий на защиты и они увидели реально выполненные задачи, которые были сделаны не для них, а для каких-то других более лояльных партнеров, они увидели возможности для себя, что студенты могут решать задачи, это существенно простимулировало заключить с нами соглашение и начать работать с нашим банком задач.

А второй барьер, который у нас был на старте — это наши наставники. Выбирать можно было только из тех преподавателей, которые были в наличии. Часть этих преподавателей, безусловно, уважаемые ученые, доктора наук, сильно в возрасте, и их сдвинуть с традиционной позиции, традиционной роли преподавательской было достаточно сложно. Мы столкнулись с достаточно масштабным сопротивлением проектной деятельности со стороны профессорско-преподавательского состава. Они на старте не понимали своих плюсов, боялись вступать в это, потому что не обладали соответствующими знаниями, технологией управления проектами, знаниями по сборке команды.

Чтобы снять этот страх, нам пришлось организовать обучение, применить определенные меры стимулирования, чтобы они понимали, что эта работа поощряется в университете. Ну и, собственно говоря, начать развивать соответствующую инфраструктуру. Понятно, что в один момент не появляется куча лабораторий, куча каких-то мастерских, и поэтому действительно старт входа в проектную деятельность гораздо проще происходит на уровне IT-проектов. Но у нас инженерный институт есть, и именно для инженеров нужно было развивать лабораторную базу, где ребята могли бы паять, пилить, что-то печатать на 3D-принтерах. Как раз совпало с тем, что мы вошли в проект как опорный университет, были средства определенные, и мы смогли за счет этих средств лабораторную базу сильно укрепить. Не обошлось без нормативной документации, которую требовалось тоже трансформировать определенным образом.

Какие ожидались изменения в образовательной модели? Раз уж мы системно подходим, то меняется образовательная модель. Когда мы поняли, что проекты тянут за собой изменения подходов, появились проектные сессии, пространства для самостоятельной работы, инжиниринговые центры, креатив-сессии. Это потянуло за собой изменение ролей преподавателей, появление новых ролей —тьютора, руководителя проектного обучения, наставника и так далее.

Основные принципы построения образовательных программ следующие. С одной стороны, поскольку мы говорим об инженерии, то нельзя было отмести фундаментальность. Можно сделать какую-то поделку, не обладая фундаментальными знаниями, но когда этот инженер придет на производство, отсутствие фундаментальных знаний рано или поздно скажется, поэтому фундаментальность надо было сохранить. При этом мы понимали, что на первом курсе студенты, когда изучают физику, математику, химию и не понимают, для чего она им нужна в перспективе, то учат они ее до ближайшего экзамена, дальше все благополучно забывают. Поэтому проектная деятельность — это был еще и инструмент формирования образовательного запроса. Поэтому мы для инженеров стали внедрять проектную деятельность с первого курса. Да, это простые проекты, но именно там студенты понимают, что им не хватает конкретных знаний. И начинают понимать, для чего им читаются дисциплины естественно-научного цикла на первом и втором курсе.

Дальше принцип выполнения реального проекта. Мы делаем ставку на то, что все проекты должны иметь своего заказчика. У нас нет проектов в стол, но есть проекты, которые были для заказчика, при этом оказались неуспешными, не получились. Изначальная задача — каждой команде, каждому студенту дать реальный проект.

Проекты делаются в группах. Группы междисциплинарные. Перемешиваются студенты и по курсам тоже. То есть в одной команде могут быть студенты с первого по четвертый, плюс магистры, может быть аспирант, могут быть очники и заочники, могут быть студенты с разных направлений подготовки. Как правило, у нас два наставника в проекте. Один наставник от университета и второй наставник от предприятия, которое является заказчиком проекта. Почему важно вовлечение заказчика? Потому что на каждом этапе практически может доуточняться образ итогового продукта. И если у нас наставник выдал задачу и потом пропал до защиты, то, как правило, это большие риски неуспешного проекта. Поэтому когда мы с нашими предприятиями-партнерами договариваемся, мы вот эту позицию обозначаем. Если вы хотите проект, вы должны участвовать в его реализации, отвечать на вопросы студентов, какие-то консультации им давать, может быть, даже привлекать собственные ресурсы для экспертиз, для предоставления данных, оборудование для проведения эксперимента, опыта и так далее в зависимости от темы и направления проекта.

На первоначальном этапе была достаточно хаотичная ситуация. В разных командах совершенно разные образовательные запросы —здесь нужен Python, тут нужно техническое зрение, здесь нужен промдизайн, тут нужна механика какая-то. Соответственно, если бы учебный план поплыл под образовательный запрос, нам бы, наверное, было просто технически не справиться с этим.

Поэтому мы разграничили два вида образовательных запросов. Первый образовательный запрос — ролевой, по роли в проекте, где кто-то руководитель проекта, кто-то аналитик. И мы сформировали пул элективных курсов, закрывая этот образовательный запрос у наших студентов. А вот уже профессиональный образовательный запрос на какие-то специфические вещи реализуется в абсолютно различных формах. Это может быть какой-то бесплатный онлайн-курс, мастер-класс от предприятия-партнера, эксперт с кафедры. То есть все возможные варианты, когда нужно студента дооснастить навыками и знаниями.

Что касается подготовки наставников. Наши наставники изучали не теоретический курс, им пришлось пройти все этапы проекта на себе. В рамках этого проекта и технологии изучить управление проектами и платформы для групповой командной работы, этапы проблематизации, генерации. Все это наставники не на бумажке читали, а изучали на проекте, который сами делали.И некоторые проекты даже были внедрены. Отчасти это помогло нам снять страхи. Этот курс мы реализуем практически ежегодно для молодых преподавателей, которые вливаются в коллектив, а также для наших партнеров-университетов.

Кроме того, мы развивали наших наставников другими курсами. Мы им предлагали и школу практик будущего, и дизайн-мышление, и организацию проектного обучения. Придумали определенную мотивацию, лучшие проекты и лучшие наставники получают денежное вознаграждение по результатам проекта. Сама проектная деятельность заведена в нагрузку преподавателей в виде определенного количества часов, которые рассчитываются исходя из количества команд и исходя из количества людей в команде. Это достаточно большое количество часов, и в результате количество аудиторной нагрузки и лекционной снижается, до половины нагрузки у преподавателя может быть именно руководство проектами.

Наш опыт мы тиражировали, с 2019 года мы провели обучение в Севастопольском госуниверситете, в Вологодской молочно-хозяйственной академии, в ТГУ им. Державина, в РХТУ им. Менделеева. Это те университеты, которые выбрали нашу логику построения проектной деятельности, и мы с ними тесно взаимодействуем.

Как изменился наш учебный план? Это модель учебного плана бакалавриата, распространенная на весь университет. То есть и педагоги, и экономисты, и социологи, и журналисты, и инженеры, и айтишники учатся в рамках модельного учебного плана. У них всех, естественно, есть модуль универсальных компетенций, которые регламентируются государственным стандартом. Есть дисциплины, которые формируют профессиональные компетенции, связанные с направлением подготовки. Но при этом у них всех есть технология проектной деятельности, проектирование в профессиональной сфере, элективный модуль, где собраны курсы, ответ на образовательный запрос, кроме того, курсы технологии карьеры и программа личностного и профессионального развития.

Таким образом, с первого курса мы зацепляем наших студентов, практики привязываем к реализации этих проектов и ниточкой протягивается проект до четвертого курса, до выпускной работы. Примерно так же это все организовано для магистратуры.

Проектный модуль и элективный курс. Здесь у нас в настоящий момент пять дисциплин. Это системное мышление в проекте, лидерство и управление командой, методология работы с клиентом, экономика продукта и теория решения изобретательских задач. Все студенты университета выбирают из этого пула курс и в потоках осваивают дисциплины. В технологии проектной деятельности также на примере кейсов осваивается проблематизация, целеполагание, гибкая методология проекта, риски проекта. Это все обязательные вещи, которые должны войти в отчет.

Содержательно проекты разные, каждый проект должен пройти этап защиты, на котором проект оценивается не преподавателем университета, а внешними экспертами. Несколько этапов защиты, начиная от защиты идей и заканчивая защитой финального продукта. Баллы в большей степени выдаются внешними экспертами. На долю руководителей проектного обучения остается не очень много баллов, поэтому достигается определенный уровень объективности. Свой преподаватель, конечно, может оценить проект повыше, потому что свою команду полюбил, доволен ей и так далее. Количество часов у нас в семестр сейчас 6,5 на одного человека, это достаточно много и позволяет приличное время уделить работе с командой нашим преподавателям.

Понятно, что ситуации бывают разные с точки зрения возникновения проектов, но нагрузка у нас делится перед учебным годом и не пересматривается в течение учебного года. Соответственно, где-то в феврале-марте формируется банк задач. Мы предприятия предупреждаем, что у нас есть определенный проектный цикл, и если они в банк проект закинули в середине цикла, то вероятность, что его возьмут в работу, меньше. Сформировался банк проектов, наставники ознакомились с проектами, выбрали те проекты, которые готовы взять в работу, руководить ими, понимают что-то в этих проектах. Дальше проекты предложены студентам, сформировались команды. И в этот момент мы понимаем, сколько у каждого конкретного преподавателя команд и сколько у него людей в этих командах. Соответственно, на команду дается определенное число часов, а дальше количество часов на человека.

В процессе, конечно, студент может быть вообще отчислен, переведен, уйти в академический отпуск или вообще изъявить желание перейти из команды в команду по какой-то причине: психологической, несовместимость или наставник не понравился. Все эти случаи бывают. Но мы уже не пересматриваем нагрузку, потому что это очень трудоемко и бессмысленно.

Что касается возникновения проектов в середине цикла или в середине учебного года. Любой каприз за ваши деньги, что называется. У нас есть проектные команды, которые взяли проект в начале цикла, ведут его. Потом, когда появился в середине цикла срочный заказ от компании, с которой мы уже не первый раз работаем, она говорит: «Мы готовы вам заплатить», студенты сами решают, потянут ли они, готовы ли они сделать проект учебный, который уже был заложен в учебный процесс, и еще один проект за деньги. Если они все успевают, то они могут брать проект и делать его командой на хоздоговорных условиях.

Безусловно, трудности масштабирования в основном сконцентрированы в области управления. Одно дело, когда у тебя 20 команд, другое дело, если у тебя 300 команд. Отследить всех участников процесса, кто куда, в какую команду вошел, с учетом междисциплинарности, вертикальной интеграции.

Вторая трудность связана с гуманитарными направлениями подготовки. Достаточно долго не могли понять, что будет проектом в их области. Если он педагог, то разработка учебно-методического пособия, как мы считаем, не является проектом. Поэтому нужно было определиться с тем, кто заказчик у этих направлений подготовки и какие проекты мы считаем проектами, а не просто лабораторной работой или курсовиком в старой логике.

Сами преподаватели с этих направлений еще в меньшей степени работали в проектной логике исторически, чем инженеры либо айтишники. Все-таки у инженеров, особенно у старых инженеров, была связка «завод — вуз», хоздоговоры-то были и в 1970-е, и в 1980-е годы. У гуманитариев такого опыта не было, они такие прямо теоретики-теоретики. Поэтому сопротивление со стороны преподавателя было даже сильнее.

Понятно, что все живое и гибкое и требует каких-то постоянных изменений. Из живого мы понимаем, что одинаковые критерии оценки неприменимы к проектам педагогическим и инженерным или инженерным и айтишным. Я сейчас, может быть, скажу что-то, что вы не примете, но тем не менее я, как инженер, считаю, что разработать сайт или приложение проще, чем, например, робота, который сортирует мусор. Потому что в роботе у вас и механика, и электротехника, и электроника, и техническое зрение, программирование, собственно конструкция, как она должна выглядеть, передача данных куда-то там в систему. Столько всего, что вроде как на первом-то курсе вообще это нельзя делать. А вход в сферу айтишных проектов другой. И там можно за три месяца набрать компетенции и действительно сделать мобильное приложение, которое будет работать. И поэтому оценивать проекты разные по одинаковым шкалам, наверное, неправильно. Мы сейчас находимся в разработке методов и критериев оценки для проектов разного уровня.

И поскольку это заказчики, то у них на старте все равно есть некое ТЗ, пусть упрощенное, но видение конечного продукта. При этом почти выпал из поля нашего зрения процесс генерации идей самими студентами. Мы просто такую цель не ставили. А сейчас мы запустили акселерационные программы и появляются идеи стартапов. И это тоже другая немножко логика. К ней тоже нужно приноровиться. Как управлять такими проектами, кто наставники таких проектов, какой у них должен быть элективный модуль, какие курсы им могут пригодиться при именно реализации стартапов.

Чтобы студенты сделали что-то руками, у нас есть региональный научно-технический центр. Это здание двухэтажное, в котором есть 3D-принтеры, есть лазерный станок, есть какие-то деревяшки, провода, железки, паяльники, паяльные станции. Те проекты, которые требуют изготовления какого-то образца, делаются на этой базе. Понятно, что какие-то лаборатории остались еще с предыдущих циклов в инженерном институте. Есть лаборатории электротехники, физики, измерений. Там все равно есть пространство, где студенты могут посидеть и поковырять чего-то. Компьютерные классы, безусловно. Появляется спрос уже на какое-то моделирование, а не просто на систему под ключ, это не требует оборудования, это требует компьютера и программного обеспечения. Есть, например, журналисты, у них есть медиалаборатория, где они видеоролики снимают. Есть запрос на видеоролики в сфере промышленной безопасности, на мультфильмы в сфере промышленной безопасности, на дизайн-проекты, которые касаются либо ландшафта, либо помещений внутренних, либо промышленных зданий. Мы для «Северстали» делали дизайн внешнего вида их сооружений.

У нас есть определенный фонд проектного обучения как раз на расходники, небольшая сумма на год. Но те преподаватели, которые на старте понимают, что им это потребуется, могут из этого фонда заказать какие-то расходники. Плюс партнеры. Когда мы говорим, что вы получите либо модель на компьютере, либо прототип в железе, в зависимости от того, поможете ли вы нам с этими расходниками, они готовы купить или передать. Например, нужна была установка, которая бетонирует промышленную площадку. Она по принципу робота-пылесоса работает, но это немного другая конструкция. У нас ее нет, она дорогая, немецкая. Нужно было, чтобы она ездила, как робот-пылесос, автоматически. Но сама эта бетонирующая установка была в наличии у предприятия. Они нам ее передали, а мы на нее уже цепляли блок управления, автоматизацию, зрение, камеру, чтобы она отрабатывала и ездила по определенной площади. Они идут навстречу, они делятся с нами железом, даже если не оплачивают результат проекта как хоздоговор, то хотя бы вот этим они нас дооснащают. Бюджет университета формируется на календарный год. Соответственно, каждый календарный год заложен этот фонд на учебный процесс.

Григорий Печенкин, аналитик-консультант по организационным изменениям ИОТ-университета

Спасибо коллегам за содержательную дискуссию. Мы эти митапы организуем, чтобы спровоцировать какой-то обмен контактами, дискуссию. Сегодня мы поговорили о проектном обучении, проектной деятельности. Все участники нашли что-то полезное для себя, спасибо за готовность делиться.

Также вы сможете посмотреть полное видео митапа тут