В соответствие с содержанием предыдущей работы мы пришли к выводу, что переводные упражнения играют важную роль в усвоении английского языка: при реализации русско-английского перевода данные упражнения выступают в качестве начальной стадии, «отправной точки» развития языковых навыков; осуществление англо-русского перевода обеспечивает закрепление идентичных навыков. Более того, реализация второй из указанных видов переводческой деятельности является базисом овладением коммуникацией обучающихся в рамках определенной темы по иностранному языку, соотносящейся с главной целью преподавания отмеченной учебной дисциплины: данная деятельность снабжает указанных участников учебно-воспитательного процесса готовностью выполнения упражнений на воспроизведение речи с помощью опор (развитие речевых навыков), за которыми следуют задания на самостоятельную речевую активность учеников (развитие речевых умений).
Наличие трудностей осуществления значимой в плане овладения иностранным языком переводной деятельности отрицательно влияет на ее протекание. Чтобы выполнение упражнений на перевод протекало на достаточно оптимальном уровне, необходимо устранение соответствующих трудностей.
В настоящей статье мы разберем разные категории трудностей, связанные с выполнением двух видов перевода: русско-английского и англо-русского, а также приведем способы их устранения.
При выполнении перевода с английского языка на русский учащиеся могут испытывать трудность транслирования на родной язык лингвистических компонентов, имеющих схожие по значению, но варьирующиеся по сфере употребления компоненты в системе английского языка. Преодолению данной трудности способствует достижению учащимися точного понимания значения и области употребления выше упомянутых лингвистических элементов при изучении последних на уровне знаний – при разборе правил.
Необходимо, чтобы в указанных правилах, не только раскрывалась семантика и теоретическое описание случаев практического применения вышеупомянутых противоречивых лингвистических компонентов, но и приводились примеры использования изучаемых фонетических или лексических единиц языка в речевых промежутков (к отмеченным речевым промежуткам относятся, главным образом, удобные для восприятия предложения). Содержащие усваиваемые лексические или грамматические структуры речевые отрезки даются на английском языке, с целью опрощения установления учащимися значения анализируемых на начальном этапе овладения использованием в коммуникации данных языковых составляющих; смысла вмещающих их предложений, позволяющих разобраться в коммуникативном контексте, и следовательно, с причиной употребления объектов изучения; указанным участникам учебно-воспитательного процесса, предлагается русскоязычный перевод отмеченных предложений (несмотря на то, что в описываемом варианте учебной активности фигурирует перевод, учащиеся еще не занимаются переводческой деятельностью, что не исключает приведение обучаемыми русских аналогов отдельных хорошо знакомым первым частей рассматриваемых речевых произведений. Данный подход поддерживает активное вовлечение указанных участников образовательного процесса в систему учебных действий).
Наилучшему анализу запрашиваемой информации и наиболее эффективному сосредоточению вниманию учащихся способствует перевод, представленный как в устном, так и письменном виде. Устная форма перевода связанна с воспроизведением преподавателем или одним из учащихся под руководством выше представленного руководителя учебно-воспитательной деятельности русских вариантов разбираемых предложений. Воспроизведение предложений одним учеником способствует еще большей концентрации внимания, в противном случае преподавателю нужно будет после каждого краткого ответа ученика (в качестве примеров приводится небольшое количество предложений, если разделить ответ на нескольких учащихся, то отдельным отвечающим достанутся довольно сжатые речевые промежутки), обращаться к другому обучающемуся, направлять ответ данного обучающегося и исправлять ошибки указанного участника учебно-воспитательного процесса в соответствие с его индивидуальными особенностями, которые могут варьироваться у разных учеников. Частая смена отвечающих и выполнение множества разнообразных операций действительно мешает сосредоточиться на ключевых в плане значения и практического применения изучаемых языковых элементов. В письменном виде русские аналоги выше описываемых примеров могут прилагаться к правилу или иметься в предварительных записях преподавателя у доски, если отвечает обучающийся, то преподаватель может записывать перевод во время чтения учеником соответствующего английского предложения, если данное предложение небольшое.
Немного подробнее остановимся на том, как преподаватель может регулировать ответы ученика, представляющего анализ изучаемых языковых явлений в предложениях-образцах. Направляя ответы обучающегося, преподаватель должен оперировать встречающимися в соответствующем правиле понятиями, которые предварительно должны быть четко разъяснены учащимися. Данные понятия фигурируют в конкретных вариантах направляющей речи преподавателя: наводящих вопросов, уточнение родовых – более общих и видовых – более частных составляющих разбираемых речевых отрезков и т. п. (Уточнение выше упомянутых составляющих предложений обычно принадлежит к одной из разновидности наводящих вопросов; если описываемое уточнение не протекает в вопросительной форме и выступает в качестве реакции на название отвечающим учеником родового или видового понятия, то это говорит о том, что упомянутый ученик понимает разбираемые в примере семантику и сферу употребления изучаемого языкового элемента, однако наиболее точное объяснение отмеченных характеристик лингвистического составляющего, включающее его родовые и видовые отношения гарантирует наиболее обширное понимание усваиваемого материала всеми обучающимся). Если указанные участники учебно-воспитательного процесса при работе с примерами раскрытия значений и характеристик употребления усваиваемых лингвистических компонентов допускают не связанные с последними ошибки (например, произношение каких-либо нетематических слов), то данные неточности также не должны упускаться преподавателем, но в то же время руководителю учебно-воспитательного процесса не следует уделять достаточно много времени на разъяснение указанных ошибок, поскольку в первую очередь реализуется отработка анализируемых языковых единиц. Преподавателю достаточно назвать правильный вариант той или иной части предложения вместо ошибочного и пояснить, почему данный им вариант является верным.
Рассмотрим особенности пояснения значения и сферы употребления языковых элементов, частично совпадающих по указанным критериям, на примере глаголов "offer" и "suggest", которые связаны с предложением (в соответствие с данным фактом переводятся на русский язык как «предложить»), но имеют разную объектную направленность. Используя в речи "offer" коммуниканты предлагают предметы, услуги, помощь; употребляя в речи "suggest" – план, идею, действия. Дифференцируется также грамматический аспект употребления отмеченных языковых элементов: за "offer" следует конкретизирующий предложение глагол в инфинитиве с частицей "to" (если предлагается помощь); за "suggest" – идентичный тип глагола с окончанием "ing" или конструкция: that + лицо(а), на которое(ые) направлено предложение + конкретизирующий проявление данной инициативы глагол без частицы "to" (если предлагаются действия).
В качестве образцов практического применения данных глаголов можно взять следующие предложения (речевые структуры) и их русские соответствия ("offer" и "suggest" берутся в указанных образцах в определенных видовременных формах): 1) "He offered me a cup of tea" – «Он предложил мне чашку чая»; 2) "Jane offered her a glass of water" – «Джейн предложила ей стакан воды»; 3) "I often offer my mum to help her to cook something" – «Я часто предлагаю своей маме помочь приготовить что-нибудь»; 4) "Nick suggested going abroad" – «Ник предложил поехать за границу»; 5) "The doctor suggested a new diet to his patient" – «Доктор предложил пациенту новую диету»; 6) "The trainer suggests that people do more street sport activities in their free time" – «Тренер предлагает людям заниматься больше уличными видами спорта в свободное время». При пояснении основания употребления "offer" и "suggest" в выше приведенных примерах преподавателю / отвечающему ученику нужно обратить внимания на следующие детали (каждому порядковому номеру соответствует конкретный из рассматриваемых речевых отрезков): 1) предлагается предмет – "a cup of tea" – «чашка чая», поэтому нужно поставить глагол "offer"; 2) предлагается предмет – "a glass of water" – «стакан воды», поэтому употребляем "offer"; 3) предлагается помощь "offer …to help" – «предлагаю…помочь», более того, глагол, to help" – «помогать», конкретизирующий предложение (выражающий помощь) "употребляется в инфинитиве с частицей "to", значит в предложении должен стоять "offer"; 4) предлагается план – "going abroad" – «поездка за границу», где глагол "going" – «поехать», конкретизирующий предложение (выражающий инициативу куда-нибудь поехать), употребляется с окончанием "ing" (начальная форма данного глагола – "go"), значит в данном примере уместно использование "suggest"; 5) предлагается идея – "a new diet" – «новая диета», поэтому нужно поставить глагол "suggest"; 6) предлагается действие "do… street sport exercises" – «заниматься уличными видами спорта», глагол "do" конкретизирующий предложение – занятие определенной категорией спорта, входит в состав синтаксической конструкции that + лицо(а), на которое(ые) направлено предложение + собственно анализируемый тип глагола без частицы "to": "that people do" – «заниматься», дословно – «чтобы люди занимались», значит нужно использовать в рассматриваемом примере "suggest".
Если отвечающий ученик имеет трудности разъяснения принципов употребления двух упомянутых типов глагола в выше приведенных предложениях, можно предложить ему такие наводящие вопросы, как: а) что предлагается в первом / втором / третьем предложении?; б) Что означает (к какому объекту, на который направлено предложение относится) "a cup of tea" / "a glass of water" / "a diet" и др.? (одновременная ориентировка на родовые характеристики перечисленного); в) Какой глагол конкретизирует предложение?; г) В какой форме он употребляется?
С точки зрения наличия в рассматриваемых предложениях других языковых компонентов помимо глаголов "suggest", "offer" и связанных с ними других речевых промежутков выше приведенные примеры являются относительно несложными. К еще одной разновидности вероятных затруднений среди встречающихся в предложениях относится трудность произношения слов "tea" и "patient". В слове "tea" возможно воспроизведение лишнего звука [ə], являющимся средним между краткими русскими звуками [э] и [а]. В данном случае поясняем, что указанное слово произносится [ti:] – [ти:], ea дают долгий [i:] – [и:]. В слове "patient" возможно ошибочное произношение буквосочетаний tient в соответствие с их написанием [tɪənt] – [тиэнт], следует пояснить, что отмеченное сочетание букв выражает звуки [ʃnt] – [шнт].
При выполнении перевода с английского языка на русский учащимся может быть сложно представлять русскоязычные аналоги входящих в состав анализируемых предложений лингвистических элементов, которые предварительно усваивались в неправильно структурированном комплексе языковых упражнений.
Прежде чем рассуждать над структурой языковых упражнений, отметим основные положение об иерархичности многообразных типов активности, направленных на усвоение иностранного языка. Иерархия выше упомянтой системы действий прослеживается в пределах нескольких учебных новообразований обучаемых - на уровне знаний, языковых и речевых навыков, речевых умений. Осуществление переводческой деятельности коррелирует с новообразованиями на уровне знаний усваиваемых лингвистических элементов и соответствующих языковых навыков. Прочное овладение знаниями исходя из выше приведенного анализа устранение трудности передачи в рамках англо-русского перевода русских эквивалентов схожих по значению, но варьирующихся по области употребления английских языковых составляющих базируется на четком объяснении и разграничении ключевых понятий правила, за которыми следует комментирование имеющих соответстветствия на родном языке примеров употребления изучаемых языковых единиц. Данная последовательность действий является не только непосредственной опорой выполнения перевод с английского языка на русских, но также является основой развития языковых навыков, способствующих успешному выполнению русско-английского перевода.
С целью устранения выше приведенной трудности реализации переводческой деятельности с английского языка на русский – представления русскоязычных аналогов входящих в состав анализируемых предложений лингвистических элементов, которые предварительно усваивались в неправильно структурированном комплексе языковых упражнений приступаем к особенностям выстраивания внутренней иерархии заданий, соотносящихся с лингвистическим аспектов той или иной темы на занятиях по иностранному языку. Принципы выполнения данных заданий по нарастающей сложности заключаются в соблюдении следующей последовательности: а) работа со словами / словосочетаниями – работа с предложениями, которая, в свою очередь, подразделяется на последовательно осуществляемые тренировку употребления лексических и грамматических элементов исходя из значения предложений и на конструирование самих предложений; б) выполнение типов активности, нацеленных на восприятие – выполнение типов активности, нацеленных на воспроизведение. Данные принципы являются взаимосвязанными, последний – наиболее общим, что можно подтвердить, ориентируясь на примеры языковых упражнений, приведенных в предыдущей публикации с представлением некоторых ранее не упомянутых заданий. Перед перечислением заданий отмечается сегмент речи: слово / словосочетание или предложение, за примером каждого упражнения указывается в скобках усваиваемый аспект языка, категория упражнений (при необходимости), После приведение примеров упражнений, распределенных по первому критерию их структурированности; перечисляются аналогичные несколько модифицированные упражнения, варьирующиеся в соответствие со вторым параметром их иерархичности.
Итак, приводим представленные в предыдущей статье упражнения в структурированной виде: I. работа со словами: 1. представление синонимов и антонимов данным лексическим единицам (установление аналогов усвоенных фактов языка, лексика); 2. преобразование взятых вне речевого контекста слов в заданные грамматические формы (грамматика); II. работа со словосочетаниями –комбинирование слов при образовании устойчивых или наиболее распространенных в речи изучаемого языка словосочетаний (лексика); III. работа с предложениями: а) тренировка употребления слов исходя из смысла отмеченных предложений – заполнение пропусков в указанных речевых отрезках определенными лексическими единицами и грамматическими формами (лексика и грамматика); б) тренировка конструирования указанных речевых структур.
Данный список заданий, распределяемых по объему отрабатываемых фактов языка и речи можно дополнить еще одним упражнением: I. работа со словами – решение анаграмм (лексика).
Следует отметить, в системе лексических и грамматических упражнений не прослеживается прямая зависимость их последовательности от рассматриваемого грамматического аспекта: лексики или грамматики, главное – соответствие изучаемой лингвистической составляющей определенным языковым или речевым промежуткам. Обе разновидности упражнений уместны при работе с учебным материалом как на уровне слова, так и на уровне предложения.
К предшествующему всей выше указанной совокупности упражнений и охватывающему фонетическую сторону усваиваемого языка типу активности принадлежит отработка отдельных звуков, интонационного и ритмического оформления слов, словосочетаний и предложений в пределах изучаемого учебного материала. Можно дополнительно выделить иерархию внутри фонетических упражнений: сначала выполняются задания с графической опорой – письменным оформлением слов, затем – без данного вспомогательного элемента. Затем отработка фонетика протекает при произношении вмещающих составляющие данного языкового аспекта лексических единиц и грамматических форм в соответствующих: лексических и грамматических упражнений. Следует отметить, при обучении правильному произношению изучаемых лексических и грамматических составляющих, учащиеся общеобразовательной школы и студенты неязыковых специальностей могут несколько отходить от правильности звукового воспроизведения данных составляющих, что не исключает соблюдение правильности существенных в понимании отрабатываемых речевых промежутков артикуляции звуков и интонирования фраз. Указанный факт объясняется тем, что при усвоении иностранного языка в рамках общеобразовательной школы и неязыкового ВУЗа достаточно овладение произношением, приближенным к правильному, но не являющимся таковым.
Теперь приведем конкретные варианты выше упомянутых языковых упражнений в соответствие с критерием восприятия и воспроизведения со стороны учащихся. Перечисляю варианты лексических и грамматических заданий по отмеченному параметру (через косую черту отмечается сначала тип активности на восприятие, затем – на воспроизведение) в соответствие с их пунктами, расставленными при раскрытии параметра, охватывающим работу над определенным языковым или речевым отрезком: I. 1. соединение синонимов или антонимов, расположенных в двух столбцах / дописывание синонимов или антонимов к словам, располагающимся в столбик; 2. Выбор подходящей грамматической формы к заданной части речи в начальной форме из предложенных / вписывание нужной грамматической формы (например, выбор / вписывание вида-временную форму "Past Simple" к глаголу "Speak"); II. Соединение слов из двух колонок для образования устойчивых или наиболее распространенных в речи изучаемого языка словосочетаний / приписывание к исходным словам других лексических единиц для получения выше упомянутых типов словосочетаний; III. работа с предложениями: а) выбор нужной формы той или иной части речи в соответствие со смыслом предложения / приведение конкретной языковой единицы в нужную форму в соответствие со значением выше упомянутой речевой структуры; б) составление предложений на основе ее имеющихся элементов – слов, располагающихся в случайном порядке / составление предложений на базе определенных моделей или исходя из условия задания.
Что касается задание на решение анаграмм, дополняющего список упражнений, ранжированиях по объему языковых и речевых элементов, указанный вариант активности всегда связан с восприятием, поскольку выполнение данного упражнение предполагает составление слов из имеющихся произвольно представленных слитных букв, предполагающие формулирование одной лексической единицы.
При подготовке к реализации перевода с русского языка на английский прилагается к выполнению учащимися только часть выше перечисленных языковых упражнений: исходных фонетических, а также идущих после них лексических и грамматических заданий, в пределах которых работа с лексическими и грамматическими единицами сопровождается приблизительно правильным фонетическим оформлением. Кроме того, возможны пропуски некоторых варьирующихся по уровню трудности ступеней заданий, такие как переход от отработки слова к отработке предложений.
Наглядно посмотрим практическое применение описываемых предпереводных упражнений в рамках усвоения обучающимися темы «Взаимные ожидания членов семьи друг от друга», предполагающей рассмотрение следующих языковых составляющих: наименование членов семьи (лексика); окончание глаголов в "Present Simple" (грамматика); произношение окончаний глаголов в выше указанной видео-временной форме (фонетика). В упражнениях представлены только некоторые отрабатываемые слова (исключение составляют задания на фонетику) или предложения, так как в разборе принимается во внимание типы заданий, а не длительность занятий, к которым первые предлагаются.
Итак, сначала идут упражнения под номерами 1, 2 и 3 на произношение окончаний глаголов в выше указанной видео-временной форме (фонетика):
упражнение № 1
Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите то из них, произношение окончания которого отличается от произношения окончания других слов.
Список слов – глаголов: believes, knows, finds, sees, feels, supposes (работа со словами на уровне восприятия)
Упражнение № 2
Прослушайте слова и произнесите те из них, произношение окончания которых отличается от произношения окончаний других слов.
Список глаголов: makes, thinks, considers, wants, likes, needs (работа со словами, предполагающая как восприятие, так и воспроизведение)
Упражнение № 3
Прослушайте предложение и покажите иллюстрацию того из них, произношение глагола внутри которого отличается от произношения глагола внутри других предложений:
- My mother thinks my little sister to be an obey girl.
- The granddaughter finds their grandmother to be very careful.
- The son likes his mother to tell him bedtime stories и др. (Работа с предложениями на уровне восприятия)
Лексических упражнений, прилагающейся к указанной теме занятия, – два. В соответствие с продолжением последовательности заданий, они занимают позиции под номерами 4, 5 и 6. Каждый из представленных вариантов активности предполагает работу со словами, шестое задание связано с списыванием слов, но с восприятием предложений, хотя данное упражнение не является рецептивным, ввиду того, что те языковые единицы, которые учащиеся готовятся употреблять в речи (вписываемые лингвистические элементы) эквивалентны словам. Предварительно отрабатываемые слова сознательно воспринимались обучающимися при выполнении третьего упражнения на тренировку фонетики, однако данные упражнения не являются лексическими, так как работая с ними ученики концентрируют внимание на произношение окончаний глаголов внутри соответствующих предложений и на смысл отмеченных речевых промежутков в целом.
Переходим непосредственно к лексическим упражнениям:
Упражнение № 4
Подберите антонимы к названиям членов семьи: первый столбик: sister, grandmother, son, great-grandfather, father; второй столбик: mother, daughter, brother, great-grandmother, grandfather и др.
Упражнение № 5
Решите анаграммы:
nos, redaghut, cluen, nuat и др.
Упражнение № 6
Подберите к каждому словосочетанию слово, означающее члена семьи:
grandmother's son –…; sister's daughter –…; mother's sister –… и т. п.
Задания на грамматику охватывают уровень слов, для отработки которых достаточно их восприятие учащимися (седьмое упражнение); уровень предложений – а именно, – замещение ее отдельными частей с помощью воспроизведения определенных грамматических форм (восьмое упражнение), а также – конструирование указанных речевых промежутков, соотносящееся с восприятием отдельных частей данных промежутков и их воспроизведение в соответствие с условием поставленной задачей (упражнения под номерами 9 и 10)
Упражнение № 7
Соедините местоимения в номинативном падеже с местоимениями в объектном падеже:
Первый столбик: you, he, I, she, they, we. Второй столбик: me, her, you, us, him, them.
Упражнение № 8
Замените в предложениях выделенные имеющие нижнее подчеркивание существительные на местоимения в объектном падеже:
- My sister studies very well at school. I know my sister to be a clever girl.
- My grandfather has broad life experience. I consider my grandfather to be rather wisdom.
- My grandmother takes care of the garden and looks after my younger brother. I expect my grandmother to help really our family.
Упражнение № 9
Составьте предложения из ниже приведенных рядов слов:
- weekend / expects / every / my / mother / my / me / room/ clean / to
- Little / make / my / not / I / to / brother / want / a mess
- more / I/ father / to / my / want / me / spend / with / time и др.
Упражнение № 10
Укажите ожидания или пожелание ваших членов семьи друг от друга, ориентируясь на следующие фразы:
expecting to wash the dishes;
finding to be responsible и др.
Совокупность выше приведенных упражнений по теме «Взаимные ожидания членов семьи друг от друга» позволяют успешно подготовиться к осуществлению перевода с русского языка на английский, так как они охватывают все типы языковых и речевых элементов от слова до предложения и два варианта действий с последними: восприятие и воспроизведение. Словосочетания только воспринимаются учащимися, однако на основе данных словосочетаний в рамках одного и того же – шестого упражнения указанные участники учебно-воспитательного процесса выполняют действия на воспроизведение более простых по сравнению со словосочетаниями, но эквивалентных им по значению языковыми составляющими – словами. Работа над лингвистическими и речевыми элементами объединяет все языковые аспекты: фонетику, лексику, грамматику. Наиболее важный аспект языка с точки зрения предстоящего перекодирования предложений с родной языковой системы на изучаемую – грамматика в пределах рассматриваемой темы рассматривается в достаточно широком спектре: 4 упражнения, номера 7-10 (ср. с фонетическими и лексическими заданиями, каждого из которых по три: упражнения № 1-3 [фонетика], упражнения № 4-6 [лексика]). Другой значимой характеристикой грамматических заданий выступает корреляция усваиваемых в ходе их реализации элементов грамматической структуры "Complex object" с ранее анализируемыми компонентами языковых аспектов: в качестве существительных в объектном падеже, заменяемых в отдельных отрабатываемых предложениях восьмого задания на соотвествующие местоимения, берутся лексические единицы, означающие членов семьи; глаголы отбираются в соответствие с особенностями их формообразования в третьем лице.
Разберем еще одну трудность реализации переводческой деятельности – трудность поиска и запоминания малознакомых обучающимся слов, характерную для перевода с русского языка на английский; в заданиях на англо-русский перевод такая лексика практически не фигурирует, поскольку в рамках отмеченного перекодирования мыслей с изучаемой языковой системы на родную учащиеся концентрируют внимание не на всех составляющих предложения слова, а на конкретной грамматической структуре, с которой указанные участники учебно-воспитательного процесса предварительно познакомились. Поиск учащимися слов, встречающихся в предложениях, которые первым нужно перевести, говорит о том, что указанные участники учебно-воспитательного процесса еще не владеют в полной мере лексическими единицами, встречавшимися в процессе тренировки оперирования связанным с усваиваемым учебным составляющими языковых аспектов, а также при отработке соотносящимися с ними и позволяющими вести англоязычную коммуникацию языковых и речевых элементов в пределах ранее усвоенной учебной темы. Данный фактор недостаточного овладения практическим применением отдельных слов является естественным, так как успешная речевая деятельность на том или ином языке обуславливается регулярным практическим использованием и закреплении лингвистических компонентов, на основе которых наряду с синтаксическими структурами строится речь. Поиск и дальнейшее практическое применение слов способствует их прочному запоминанию.
Поиску незнакомых учащимся слов в предлагаемых к русско-английскому переводу предложений, запоминанию данных слов на базе активного использования последних в конструировании отмеченных речевых структур способствует группировка незнакомой лексики, встречающихся в прилагаемых к переводу предложениях. Группировка представляет собой ряд расположенных в алфавитном порядке незнакомых обучающимся слов: лексические единицы по текущей и предыдущим темам, пассивную лексику и т. п. с их русскими эквивалентами.
Возможно осуществление группировки слов как преподавателем, как обучающимися. Преподаватель, реализующий группировку слов, опирается на степень усвоения учениками текущего материала и их уровень овладения иностранным языком в целом. Преподаватель может представлять вспомогательный словарь в любом письменном виде: на традиционной или интерактивной доске, в распечатанных листовок. Удобнее всего оформлять данное приложение к переводу на интерактивной доске, так как в составленном преподавателем списке могут отсутствовать слова, которые им не знакомы, или наоборот, в рассматриваемом словаре может быть много знакомых ученикам слов, что мешает им быстро находить из списка другие неизвестные указанным участникам учебно-воспитательного процесса лексические единицы. В таком случае преподавателю нужно дополнить или сократить получившийся список, интерактивная доска позволяет реализовывать соответствующие действие, исключая разного объема записи и вычеркивания, мешающие сосредоточению внимания учеников.
Самостоятельная группировка слов учениками уместна тогда, когда отмеченные участники учебно-воспитательного процесса имеют разный уровень владения иностранным языком и в разной степени усвоили языковую сторону текущего учебного материала. Поскольку, в данном случае, одним ученикам может быть неизвестно существенное количество слов в разбираемых предложениях, другим – только отдельные лексические составляющие. Таким образом, учащиеся составляют варьирующиеся по объему и по содержанию словари в соответствие с выше указанными параметрами овладения предметной областью, где каждая из данных работ служит индивидуальным руководством для каждого ученика.
В заключение хотелось бы отметить, что успешное выполнение переводных упражнений, связанное с преодолением трудности их осуществления, поддерживается оптимальной реализацией предшествующих вариантов активности, лежащих в основе как знаний (снабжение теоретических сведений примерами с пояснениями), так и языковых навыков (приведение упражнений в правильной последовательности при учете размера языковых и речевых элементов, а также – типа активности обучающихся. Немаловажным является подкрепление самой переводческой деятельности указанных участников учебно-воспитательного процесса, роль которого выполняет составление специальных словарей-опор к переводу.
Согласны ли Вы с тем, что выше приведенные подходы позволяют преодолеть трудности выполнения переводных упражнений? Какие приемы используете вы, чтобы устранить трудности выполнения упомянутой деятельностью? Поделитесь вашим мнением и опытом на канале.
Не забудьте также поставить лайк, если статья была для вас полезной, а также подписаться на мой канал. Я подготовлю новый интересный материал.
Успехов вам и вашим близким в изучении английского языка!
Преподаватель английского языка Валерия