Психологические техники организации пространственной среды рабочего места студента

Автор

• Панюкова Юлия Геннадьевна

Идея о психологическом анализе пространственных аспектов повседневной среды человека имеет разные теоретико-методологические варианты академической интерпретации. Для современной психологии актуальна проблематика «контекста», который операционализируется исследователями как сложный феномен, имеющий структурно-уровневую организацию и требующий концептуализации и определения базовых единиц его описания. Так, Н.В. Гришина выделяет ситуационный, жизненный и бытийный контексты как отражающие «вариативность возможных форм взаимодействия человека с окружающим миром» (Гришина, 2018: 10).

Необходимо уточнить, что в отечественной психологии достаточно давно оформилось направление исследований, объектом которого стали различные аспекты взаимодействия человека и среды, в том числе и пространственной среды повседневности (Ковалев, 1993; Панов, 2013; Нартова-Бочавер, 2014). В рамках этого исследовательского фокуса предприняты попытки обоснования различных феноменов, определяющих специфику взаимодействия в системе «человек — среда»: «социоэкологическая система» (Г.А. Ковалев); «тип субъект-средовых взаимодействий» (В.И. Панов); «дружественность» среды (С.К. Нартова-Бочавер) и др. Крайне эвристичным представляется положение о возможности взаимодействия субъекта с жизненной средой, которая может являться как источником стресса, так и ресурсом преодоления эмоционально-психологического напряжения (Нартова-Бочавер, 2019).

Помимо определения базовых единиц анализа, используемых для объяснения различных аспектов субъект-средовых взаимодействий, исследовательский интерес обращается и к разным условиям, которыми форматируется это взаимодействие: жилой, городской среде, пространству профессиональной деятельности, рекреационному ландшафту и др. Пространственная организация образовательной среды активно изучается как фактор, влияющий на субъективное благополучие обучающихся. Актуальность анализа воздействия пространственно-предметной среды на общее и академическое психологическое благополучие обучающихся не подлежит сомнению и аргументирована как отечественными (Исаева, Борисова, 2013; Иванова и др., 2017), так и зарубежными эмпирическими исследованиями (School Spaces for Student Wellbeing and Learning..., 2019).

Традиционно в психологии труда, в эргономике, в организационной психологии уделялось значительное внимание операционализации конструкта «рабочее место» с учетом выделения различных его аспектов: физических, социальных, психологических и др., взаимосвязанных с выполнением профессиональной деятельности субъектом (Кротенко, 2019).

Вариантом эмпирической экспликации взаимодействия субъекта и пространственно-предметной среды рабочего места являются практики обыденных (рутинных) техник самопомощи в офисе (Павлова, Нартова-Бочавер, 2020), где пространственно-предметная среда, с учетом осознанного обращения субъекта к ее ресурсам, вполне может рассматриваться как психологически потенциальная. Предметом анализа нашего исследования стал психологический потенциал пространственно-предметной среды рабочего места студента. Мы предприняли попытку выявить и систематизировать обыденные техники самопомощи, которые используют студенты в учебной деятельности с целью эмпирической валидизации содержания психологического потенциала пространственно-предметной среды своего рабочего места.

В качестве общей гипотезы было сформулировано предположение о том, что особенности взаимодействия субъекта и пространственно-предметной среды рабочего места могут быть репрезентированы в вербальных единицах, позволяющих определить ее стрессогеннный либо ресурсный потенциал для индивида.

В качестве частной гипотезы выступило предположение о том, что среди обыденных техник самопомощи в процессе интеллектуальной деятельности самостоятельное место занимают те, которые связаны с взаимодействием субъекта с пространственно-предметной средой рабочего места, причем для включения в работу (мобилизации), отдыха (релаксации) и необходимости сосредоточиться на работе (концентрация) им используются разные техники самопомощи.

Всего в исследовании приняли участие 69 респондентов — студентов и аспирантов Российского государственного аграрного университета — МСХА имени К.А. Тимирязева в возрасте от 18 до 25 лет.

Респондентам была предложена методика «Незаконченные предложения», где были обозначены обыденные техники самопомощи, которые применяют студенты в учебной деятельности. Идея использовать их в качестве методического инструмента возникла после знакомства с исследованием М.В. Павловой и С.К. Нартовой-Бочавер, в котором авторы на примере организации пространства архитектурной мастерской выделили несколько групп рутинных техник самопомощи сотрудников, в частности: техники мобилизации, техники релаксации и др. (Павлова, Нартова-Бочавер, 2020). Опираясь на полученные учеными данные и ставя перед собой цель уточнения вариативности «пространственно»-ориентированных техник, используемых студентами, мы разработали авторский вариант методики незавершенных предложений. Были подготовлены начальные части сложных фраз, продолжение которых респондентами до приобретения ими вида завершенного высказывания позволяло зафиксировать интересующие нас психологические техники, характерные для участников исследования и практикуемые ими в повседневной жизни. Полученные единицы анализа представлены в табл. 1.

Таблица 1. Единицы анализа, связанные с рутинными / обыденными техниками самопомощи на рабочем месте (pdf)

Все единицы анализа, которые были зафиксированы по методике незавершенных предложений, были разделены на группы по обозначаемым ими обыденным техникам: для «включения» в работу, релаксации, возвращения к работе после перерыва, а также характеризующие стрессогенный и ресурсный потенциал пространственно-предметной среды рабочего места студента. В выделении этих техник мы опирались на положения исследования М.В. Павловой и С.К. Нартовой-Бочавер, в котором рассматривались техники «восстановления ресурсов (перезагрузки)» и техники «ловли мыслей (мобилизации, поиска вдохновения)» (Павлова, Нартова-Бочавер, 2020). Для нас также представляла интерес ресурсность пространственной среды рабочего места для студента, в связи с чем мы сформулировали отдельное незавершенное предложение-стимул, призванное выявить особенности организации пространственной среды, значимые для студентов. Стрессогенный потенциал пространственной среды рабочего места анализировался с помощью выявления тех аспектов организации рабочего места, которые негативно оценивались респондентами или рассматривались как нежелательные.

Изучение техник, которые используют студенты для «включения» в работу, позволило нам установить, что оперирование пространственной средой, реализуемое в виде необходимости «навести порядок», «структурировать все», «разобрать все, что осталось от предыдущей работы», по отношению как к рабочему месту, так и ко квартире в целом, является довольно распространенной практикой, используемой студентами в качестве непроизвольной и осознанной техники самопомощи. Среди всех выделенных единиц анализа на нее указывают 18,6%. Остальные практики, к которым обращаются студенты для «включения» в работу, условно можно разделить на две группы: использование в качестве мобилизующего инструмента видео- и аудиоконтента (просмотр фильмов, слушание музыки, которая достаточно часто рассматривается как фоновое сопровождение выполнения различных заданий) и общение в соцсетях. Отдельно следует сказать о «гастрономическом» сопровождении деятельности (чай, кофе, напитки, еда, «вкусняшки» и др.).

Что касается техник «релаксации», то характер и содержание полученных от респондентов единиц анализа свидетельствуют о приоритетности в этом отношении для студентов некоей двигательной активности, то есть превалируют техники, связанные со сменой местоположения индивида в пространстве, его передвижением по комнате / квартире: «пройдусь по квартире», «выйду на балкон», «посмотрю в окно». На втором месте по значимости и уровню восстановительного воздействия для студентов — техники, связанные с общением в социальных сетях, прослушиванием музыки, просмотром различного видеоконтента (мемы, короткометражные фильмы). Необходимость смены «фокуса взгляда» на выполняемое задание, а также значимость «смотрения» в окно фиксируются как ключевые для организации пространственной среды рабочего места студента особенности. Полученные данные солидарны с выводами многочисленных исследований, в которых также была отмечена важность «вида из окна» и возможности передвигаться в помещении как факторов, влияющих на психологическое благополучие субъекта (Esch et al., 2019; Hoendervanger et al., 2019).

Для повторного «включения в работу» и «ловли мысли» респонденты практически не используют техники, связанные с оперированием пространственно-предметной средой, встречаются лишь единичные случаи фиксации респондентами необходимости двигательной активности: «хожу по комнате туда-сюда», «перехожу в другую комнату». Чаще всего с целью «поймать мысль» респонденты используют техники, направленные на оперирование содержанием анализируемой темы, актуализацию выполненного: «смотрю то, что сделал раньше», «мысленно возвращаюсь к уже написанному» и др.

Таким образом, среди различных обыденных техник, ориентированных на оперирование пространственными отношениями, были выделены: структурирование и упорядочивание пространственно-предметной среды; смена места нахождения, передвижение и «смотрение» в окно. Нами было обнаружено, что для «включения» в работу в большей степени значимы те из них, которые позволяют студенту подготовить рабочее место «под себя», изменить пространственно-предметную среду так, чтобы она своей структурой и организованностью способствовала и упорядоченности мыслей, а значит, и повышению эффективности работы. Техники, состоящие в передвижении субъекта в пространстве и «смотрении» в окно, выступают преимущественными способами релаксации для участников исследования.

Что касается «ресурсных» возможностей организации пространственно-предметной среды рабочего места, то здесь значимы распространенные в ответах респондентов конструкты типа «место, где я могу все сделать, как удобно мне» и «где никто меня не потревожит». Если обращаться к феноменологии экопсихологии, то речь идет о «персонализации среды» и о «контроле» субъекта над средой.

В качестве стрессогенных факторов, делающих работу дискомфортной, респонденты чаще всего называют следующие: «отсутствие своего рабочего места», «если кто-то дома, и его присутствие мешает».

Среди вербальных единиц, полученных от респондентов в виде ответов на стимульные незаконченные предложения и фиксирующих специфику обыденных для студентов техник самопомощи, связанных с оперированием пространственными отношениями в организации рабочего места, были обнаружены те, которые свидетельствуют о наличии в пространственной среде ресурсного и стрессогенного потенциала. Так, к проявлениям ее ресурсности мы отнесли возможность индивида структурировать рабочее пространство по своему усмотрению, подготовить его, как «самому удобно», а также наличие условий, позволяющих студенту регламентировать присутствие других людей в локусе своего рабочего места. Что касается стрессогенного потенциала, то помимо «беспорядка», «захламленности» и «эстетической» непривлекательности значимыми для респондентов ожидаемо оказались такие факторы, как отсутствие возможности организовать среду «для себя» и регламентировать социальные контакты в этой среде. Что касается обыденных техник самопомощи, ориентированных на оперирование респондентами пространственными отношениями, то как для «включения» в работу, так и для «релаксации» значимыми для студентов являются действия, связанные со структурированием пространственно-предметной окружающей среды, возможностью перемещения, а также такая техника, как «смотрение» в окно.

Результаты проведенного пилотного исследования, а именно данные качественного анализа смысловых единиц, предложенных респондентами, могут быть полезны для организаторов пространственно-предметной среды кампусов высших учебных заведений. Кроме того, они могут представлять интерес и для самих студентов с точки зрения возможности их использования для развития «средовой компетентности» индивидов, связанной с актуализацией психологического потенциала пространственно-предметной среды рабочего места студента с целью оптимизации его субъективного благополучия.

В качестве перспективных направлений исследования феномена обыденных техник самопомощи в повседневной образовательной среде можно обозначить поиск и апробацию различных методических инструментов для получения валидной информации, а также обращение к индивидуально-психологическим коррелятам расположенности субъекта к использованию техник.

Список источников

1. Гришина Н.В. Проблема концептуализации контекста в современной психологии // Социальная психология и общество. 2018. Т. 9, № 3. С. 10–20. https://doi.org/10.17759/sps.2018090302
2. Иванова Е.В., Виноградова И.А., Никитаева М.В. Исследование инвариантов восприятия университетской среды участниками образовательного процесса. М., 2017. 112 с.
3. Исаева Н.В., Борисова Л.В. Сравнительный анализ национальных политик по развитию кампусов исследовательских университетов // Университетское управление: практика и анализ. 2013. № 6 (88). С. 74–87.
4. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13–23.
5. Кротенко Т.Н. Соотношение понятий «профессия», «специальность», «рабочее место» с позиций профориентологии и эргономики // Эргодизайн. 2019. № 4 (6). С. 162–172. https://doi.org/10.30987/2619-1512-2019-2019-4-162-172
6. Нартова-Бочавер С.К. Алгоритм изучения и оценки жизненной среды человека // Гуманитарные и естественнонаучные факторы экологических проблем и устойчивого развития. М., 2014. С. 10–11.
7. Нартова-Бочавер С.К. Жизненная среда как источник стресса и ресурс его преодоления: возвращаясь к психологии повседневности // Психологический журнал. 2019. Т. 40, № 5. С. 15–26. https://doi.org/10.31857/S020595920006072-5
8. Павлова М.В., Нартова-Бочавер С.К. Рутинные (обыденные) техники самопомощи в офисе: на примере мастерской архитекторов // Организационная психология. 2020. Т. 10, № 3. С. 164–184.
9. Панов В.И. Экопсихологические взаимодействия: виды и типология // Социальная психология и общество. 2013. № 3. С. 13–27.
10. Esch van E., Minjock R., Colarelly S., Hirsch S. Office Window Views: View Features Trump Nature in a Predicting Employee Well-Being // Journal of Environmental Psychology. 2019. Vol. 64. Р. 56–64. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2019.05.006
11. Hoendervanger J.G., Yperen N.W.V., Mobach M.P., Albers C.J. Perceived Fit in Activity-Based Work Environments and Its Impact on Satisfaction and Performance // Journal of Environmental Psychology. 2019. Vol. 65. Р. 101339. https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2019.101339
12. School Spaces for Student Wellbeing and Learning: Insights from Research and Practice / ed. J. Franz, H. Hughes, J. Willis. Singapore, 2019. 287 p. https://doi.org/10.1007/978-981-13-6092-3

Источник: Панюкова Ю.Г. Психологические техники организации пространственной среды рабочего места студента // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. №11. С. 102–108. doi: 10.24158/spp.2021.11.15

Панюкова Юлия Геннадьевна

доктор психологических наук. Ведущий научный сотрудник лаборатории экопсихологии развития и психодидактики Психологического института РАО. Профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования гуманитарно-педагогического факультета Российского государственного аграрного университета - МСХА им. К.А. Тимирязева.
Москва