Авторы
Семья и школа — традиционно основные факторы благополучного проживания детства каждым ребенком. При относительной их самостоятельности в социуме они пересекаются в вопросах, связанных с развитием детей, их образованием. Учитывая, что в современном социуме эта проблема сохраняет свою актуальность, небезынтересно обратиться к историко-педагогическому анализу, в ходе которого выявить наиболее ценные идеи и проследить динамику развития взглядов отечественных мыслителей на проблему взаимодействия школы и семьи в воспитании детей, пути ее решения в контексте современных требований к образованию, деятельности учителя.
За основу анализа был выбран период XIX столетия, который в России характеризовался активными реформами образования, развитием национальной школьной системы, поисками эффективных моделей воспитания личности ребенка в единстве и многообразии подходов к организации данного процесса: консервативного, основанного на идеях патриархальности русского народа и находящегося в соответствии с официальной политикой самодержавия; философско-религиозного, основанного на духовно-религиозном миропонимании формирования цельной личности человека, ребенка «по образу и подобию Божьему»; общественно-педагогического, предлагавшего подходить к решению проблем воспитания в контексте антрополого-гуманистических идей, идеи народности в воспитании и приоритета национальных традиций, свободного развития личности ребенка, целостности педагогического процесса, и других.
В качестве основного проблемного поля сравнительного анализа была взята категория «пространство детства» как феномен и основание для научного анализа. В определяющих характеристиках этой категории особая роль принадлежит культурно-образовательному и семейному пространствам, в русле которых представители разных концепций высказывали свои взгляды на природу детства, воспитание как многофакторное явление и организованный процесс, понимание роли семьи и миссии школы, необходимость поиска эффективных путей взаимодействия учителей и родителей в формировании личности ребенка.
С позиций философско-религиозного подхода и в духе славянофильства наиболее интересные размышления на проблему взаимодействия школы и семьи высказывает А.С. Хомяков. Он обращает внимание на то, что «школьное учение есть только меньшая часть» воспитания, а большая — это «родители, дом, общество» [3, с. 355]. Отсюда следует его тезисное утверждение, что дело воспитания ребенка в организованной школьной среде «должно быть… соображено с условиями семейной жизни»; «обращать воспитание юношей в какую-то тайну для их семей есть дело неразумное» [3, с. 355]. Анализ воззрений мыслителя позволяет утверждать, что согласованность разных пространств в деле воспитания детей достигается прежде всего:
- отношением к ребенку как ценности, пониманием важности миссии самого воспитания как «действия, посредством которого одно поколение приготовляет следующее за ним поколение к его очередной деятельности в истории народа»;
- ответственностью родителей, а затем и школы за процесс формирования духовности и нравственных основ личности ребенка, говоря современным языком, «пространства чувств», т.е. позитивной и искренней эмоциональной атмосферы, при которой родители «позволяют себе умиление и восторг только при бескорыстном сочувствии с добром и правдою человеческою»;
- доступностью, открытостью образовательного пространства школы семье «в лице ее старших членов»;
- преемственностью в подходах к воспитанию, обусловленной пониманием целостности человека, его единения с народными традициями, ибо несоблюдение этого приводит к тому, что душа человека, его мысли, его чувства раздваиваются; исчезает всякая внутренняя цельность, всякая цельность жизненная.
Признание самоценности детства как базовой категории в формировании личности ребенка в контексте антропологического подхода получило наиболее яркое отражение в воззрениях К.Д. Ушинского. Рассматривая воспитание как организованный процесс, он подчеркивает значимость воспитания «человека в человеке». В связи с этим он видит цель семейного воспитания не только в заботе о быте детей, сколько об их нравственности и подготовке к жизни. Пример родителей, их неравнодушие к духовному миру ребенка — основные условия достижения цели семейного воспитания. Ушинский советует первоначально создавать «материал нравственности», а потом формулировать правила, которые будут содействовать выработке привычки поведения. Именно школа и учитель посредством педагогического просвещения должны донести эту мысль до родителей и сделать процесс воспитания «созиданием истории» поколений, а для ребенка обеспечить готовность к жизни.
Весьма созвучны современности установки педагога на необходимость формирования у детей совместными усилиями школы и семьи целевых жизненных ориентиров: их отсутствие, удовлетворение всех желаний ребенка, бесконечные наслаждения сделают будущего человека «более несчастным» и «ничтожным» как для себя, так и для общества. Одним из важных средств в организации развивающего пространства детства совместными усилиями школы и семьи Ушинский считает педагогическую литературу и те информационно-просветительские функции, которые она заключает в себе.
Вслед за К.Д. Ушинским ценный вклад в понимание важности проблемы взаимодействия школы и семьи в деле воспитания личности ребенка в контексте идей идеальности детства, «ненасилия» и «свободы» внес Л.Н. Толстой. Как и другие мыслители, он признавал приоритетность семейного воспитания, атмосферу «здорового уклада семьи» в создании фундамента личности ребенка, призывал учителей внимательно относиться к быту своих учеников, учитывать условия семейного воспитания и положение ребенка в семье при организации его образовательного пространства в школе, в общении со сверстниками.
Как видим, обосновывая сущностные характеристики проблемы взаимодействия школы и семьи в вопросах воспитания детей, каждый из авторов предлагает свое видение ее решения, руководствуясь при этом пониманием детской природы, в большинстве случаев как «совершенной», и признанием ценности детства как такового для семьи, общества, истории и культуры народа.
На наш взгляд, впервые критически и неоднозначно посмотреть на этот вопрос предлагает П.Ф. Каптерев. Он отмечает: «как только родитель или воспитатель станет на сторону того или другого взгляда на детскую природу, так он сейчас же должен все свои отношения к дитяти определить в духе и характере этого взгляда. Положение дитяти сейчас же изменится: то полная ему воля, то обуздание и исправление» [2, с. 6]. Подвергая критическому анализу сложившиеся к тому времени теории о детстве («безразличия», «врожденных способностей», «совершенства», «несовершенства») П.Ф. Каптерев приходит к выводу, что «детская природа очень сложна и при том очень далека от гармоничности, что в ней есть и хорошие и дурные свойства, что ее нельзя признавать ни совершенной, ни несовершенной» [2, с. 20]. В связи с этим весьма ценными для организации пространства детства являются его следующие мысли:
- в детской природе необходимо различать свойства естественные и культурные;
- «необходимость ухода за правильным… гармоническим развитием сил», применение разнообразных упражнений «для каждой силы, применительно к ее природе», развитие способностей ребенка «в известных пределах в каждый период жизни», «возможность порчи, извращения деятельности, задержка развития способностей, если вся среда, физическая и духовная, будет очень неблагоприятна» [2, с. 31];
- «общечеловеческое развитие» — это важнейший ориентир в совместных усилиях семьи и школы по воспитанию человека и гражданина (а не только забота о подготовке к школе или усвоение предметных знаний): главное — «сделать человека твердым, мужественным, стойким и предприимчивым» [2, с. 101];
- «дидактика семьи» — это знание и соблюдение родителями закономерностей занятий с детьми в домашних условиях с учетом принципа индивидуализации: особенности возраста, индивидуальность ребенка, сочетание обязательных занятий с занятиями «по выбору, по душе», соблюдение педагогического такта при оказании помощи и поддержки ребенку в учебе, важность «никак не заменять своим трудом их труд»;
- не только школа обязана знать условия семейного воспитания, но и сама семья «должна хорошо знать и школу, в которой учится их сын или дочь» [2, с. 6].
Обращаясь к современным аспектам в осмыслении проблемы взаимодействия школы и семьи в организации воспитания детей, весьма важно отметить расширение пространств взаимодействия (особенно информационного в цифровом формате) и их влияние на личность; совместные мероприятия, включая поддержку семейных традиций, защищающих от негативных воздействий среды на ребенка; компенсаторно-развивающую деятельность в условиях гетерогенного состава образовательной среды и такого явления, как инклюзия; поиск новых технологий в разрешении противоречий между миром детства и миром взрослых. Основные направления поиска в теории и практике сосредоточены на межнаучной интеграции в изучении особенностей современного детства, личности ребенка и системы его взаимодействия с окружающим миром, другими субъектами социокультурного и образовательного пространств цифрового общества; обосновании сущности и технологии партнерства как главного принципа и фактора в системе отношений «семья — школа», «родители — ребенок — педагоги».
Таким образом, проведенный анализ позволяет заключить, что проблема взаимодействия школы и семьи в создании пространства детства рассматривалась представителями религиозно-философского направления с позиций единства религиозной веры, знания и личного духовного опыта человека; в антрополого-педагогических учениях — на основе понимания ребенка как синтеза биологического (природного), индивидуального и социального. Цель такого взаимодействия заключается в содействии социализации и гармонизации личности ребенка, обретении им образа «я», гражданской позиции при ведущей роли духовно-нравственного компонента. Организация пространства детства предусматривает многообразие сред, среди которых основные — воспитательная, образовательная — реализуются в общем контексте факторов культуры, социализации личности и взаимодействия школы и семьи, а также других субъектов.
Основными принципами, позволяющими конструктивно выстраивать взаимодействие школы и семьи, являются: антрополого-гуманистический, ориентированный на принятие ребенка как такового; адаптивности среды, т.е. ее приспособление к воспитаннику, его особенностям и потребностям; развивающего характера социокультурной среды, преемственности семейного и школьного воспитания, т.е. обеспечение единства педагогических требований к ребенку при всем многообразии реализуемых методов, приемов и форм образовательной работы. Семья и школа в их взаимодействии с ребенком призваны содействовать постижению им культуры и функций культуроосвоения и культуросозидания, проектировать пространства, наполненные смысложизненными и духовно-нравственными ориентирами, способами деятельности и формами общения, поддерживающими саморазвитие и оптимальную самоактуализацию.
Литература
- Абросимова С.В. Семья и школа: партнеры в воспитании: [сайт]. URL: https://nsportal.ru/ shkola/rabota-s-roditelyami/library/2017/10/24/semya-i-shkola-partnyory-v-vospitanii.
- Каптерев П.Ф. о семейном воспитании: учеб. пособие для студ. высших и сред. педагог. учеб. заведений / сост. и автор коммент. И.Н. Андреева. Москва: Изд. центр «Академия», 2000. 168 с.
- Хомяков А.С. Об общественном воспитании. Полн. соб. соч. Т. 1. Москва, 1900. С. 350–376: [сайт]. URL: https: //runivers. Ru /bookreader /book 18631/#page/353/mode/1up).
- Шапошников Л.Е. Педагогические воззрения А.С. Хомякова (к 200-летию со дня рождения): Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 24 октября 2007. URL: https: // portalus. Ru / modules / shkola / rus_readme. php? subaction=showfull&id=1193231396& archive=1196815145&start_ from=&ucat=& (свободный доступ, дата обращения: 07.10.2019).
Источник: Брешковская К.Ю., Ежкова Н.С., Кувырталова М.А., Тарасова Ю.А. Семья, школа и пространство детства: взгляд на проблему // Вестник Саратовского областного института развития образования. 2020. №1(21). С. 8–12.
Брешковская Каринэ Юрьевна
доцент, кандидат педагогических наук. Доцент кафедры психологии и педагогики факультета психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.
Тула
Ежкова Нина Сергеевна
доктор педагогических наук. Профессор кафедры психологии и педагогики факультета психологии Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.
Тула
Кувырталова Марина Александровна
доцент, кандидат педагогических наук. Доцент кафедры педагогики Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.
Тула
Тарасова Юлия Александровна
доцент, кандидат педагогических наук. Доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования имени академика РАО В.А. Сластенина Института педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета.
Москва
