СОВЕТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ РОДИТЕЛЯМ
Автор С. Ю. Кондратьева
Задержка психического развития. Что это?
Период раннего детства проходит достаточно быстро: казалось бы, ребенка только принесли из родильного дома, а он уже умеет засыпать и просыпаться, кушать, плакать... Через несколько дней — он уже следит за передвигающимися предметами, реагирует на голод и холод, улыбается... вот уже самостоятельно сидит, стоит... пошел...
За каждодневными заботами многие родители не придают значения тому, что ребенок начал позднее действовать с предметами, самостоятельно ходить, позже говорить. Ребенок постоянно возбудим, быстро утомляется, часто капризничает и т.д. Многие взрослые думают, что он просто избалован особым вниманием. Вот пойдет в садик... Посещая дошкольное учреждение, родители сталкиваются с другими проблемами, педагоги обращают их внимание на то, что ребенок не усваивает программу детского сада: не активен на занятиях, легко отвлекается, не удерживает внимание, плохо запоминает материал занятий и т.д. Родителям предлагают пройти психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК), на которой специалисты обследуют ребенка и выносят «вердикт» — ЗПР. Ребенок направляется в коррекционную группу.
Кто не был в подобной ситуации, вряд ли сможет понять состояние родителей: рушится все, крах всех планов. Кого обвинить? Медиков? Педагогов? Себя? Ребенка?
Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью ЦНС. У детей данной категории не наблюдается специфических нарушений слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.
Среди наиболее обобщенных и часто встречаемых определений преобладают следующие: «задержка психического развития», «временная задержка развития», «минимальная мозговая дисфункция», «плохо адаптирующийся к жизни ребенок», «субнормальный ребенок» и т.д.
Под задержкой психического развития понимается группа расстройств, при которых главным признаком является специфическая задержка в развитии, отличная от олигофрений. Выделяются следующие формы «задержек»: специфическая задержка навыков чтения, счета и письма; нарушения развития речи (алалия, дислалия); специфическая задержка моторного развития; смешанные нарушения развития (комплексные расстройства чтения, письма и счета); психофизический инфантилизм.
Экспериментально доказано, что под влиянием условий дальнейшего развития и лечебно-коррекционных мероприятий задержка претерпевает существенную динамику, либо вообще исчезая, либо трансформируясь в более устойчивую и определенную клиническую форму.
Причины ЗПР многообразны. С одной стороны — это инфекции, интоксикации, травмы, воздействующие на мозг малыша (преимущественно на ранних стадиях внутриутробного и постнатального развития). С другой стороны — это могут быть неблагоприятные микросоциальные условия, которые как дополнительный фактор, усугубляют состояние ребенка.
Существует несколько классификаций ЗПР. В практике работы с детьми данной категории наиболее широко распространена классификация, в соответствии с которой различают четыре основных варианта ЗПР.
Задержка психического развития конституционального происхождения
При данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоциональной и личностной незрелости. Эти дети имеют инфантильный тип телосложения (они худощавого телосложения, как правило, невысокого роста, бледные), «детскую» мимику, слабо развитую моторику. Такие дети проявляют творчество в игре, эта деятельность для них наиболее привлекательна, в отличие от учебной. Перечисленные особенности затрудняют социальную, в том числе школьную адаптацию. Для данной категории детей характерны эгоцентризм, истерические реакции и т.п. Этим детям рекомендуется медикаментозная терапия.
Отмечается, что у детей с ЗПР конституционального происхождения имеется наследственно обусловленная недостаточность отдельных функций: развития зрительной и слуховой памяти, речи. Эти функции лежат в основе формирования рисования, счета, письма, чтения и другое. Именно среди таких детей отмечаются случаи нарушения чтения (дислексии), письма (дисграфии), счетных навыков (дискалькулии). Доказано, что в плане коррекции это один из благоприятных типов ЗПР.
Задержка психического развития соматогенного генеза
Возникает у детей с хроническими соматическими сердечно-сосудистыми заболеваниями, заболеваниями эндокринной системы, почек и другое. Именно эти причины вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, замедляют формирование навыков самообслуживания, негативно сказываются на формировании предметно-игровой, элементарной учебной деятельностей. Ребенка характеризует сниженная работоспособность, робость, боязливость. У детей, растущих в условиях ограничений и запретов, как правило, сужается круг общения, недостаточно пополняется запас знаний и представлений об окружающем мире. Например, на вопрос: «Кем работает твоя мама?» мы можем услышать ответ: «Рыбой». Что означает — мама работает продавцом в рыбном отделе. Или: «Мама работает ногтями». Имея в виду, что мама работает в парикмахерской и делает маникюр.
Все вышеперечисленное, к сожалению, не позволяет детям данной категории без коррекционной помощи достичь уровня возрастной нормы.
Задержка психического развития психогенного генеза
При данном варианте задержки психического развития на первый план выступают нарушения эмоционально-волевой сферы, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции поведения. При раннем возникновении и длительном постоянном воздействии на ребенка психотравмирующих факторов (безнадзорность, гиперопека, асоциальные семьи и т.п.) могут возникнуть стойкие сдвиги в его нервно-психической сфере. У одних детей наблюдаются негативизм, агрессивность, истерия, а у других, напротив, боязливость, робость, страхи. Дети данной категории сложно овладевают навыками самообслуживания, трудовыми и учебными навыками.
Эффективность коррекционно-образовательной работы с названной категорией детей зависит от условий воспитания и адекватности педагогических мероприятий в различных образовательных средах.
Задержка психического развития церебро-органического генеза
Характеризуется выраженными нарушениями в эмоционально-волевой и познавательной сферах. При этом варианте сочетаются черты незрелости и различной степени поврежденности ряда психических функций. Выделяются две категории детей.
— Преобладают черты незрелости эмоциональной сферы. Сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (преобладает) и познавательной деятельности. А также выявляется негрубая неврологическая симптоматика.
— В структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. Дети не проявляют устойчивого интереса, деятельность нецеленаправлена, поведение импульсивно.
ЗПР церебро-органического генеза является наиболее стойкой и представляет наиболее тяжелую форму задержки психического развития. Дети нуждаются в комплексной медико-психолого-педагогической коррекции в условиях специальных учреждений.
Особые состояния формируются у детей вследствие педагогической запущенности. Дети с полноценной нервной системой, длительно находящиеся в условиях информационной и эмоциональной депривации (дефицита общения с ближайшим окружением) имеют недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Динамика развития в условиях систематической педагогической коррекции будет существенной. В то же время, следует отметить, если ребенок не получит своевременной педагогической помощи, то эти недостатки могут стать необратимыми.
Таким образом, можно сделать следующее заключение — дети с ЗПР — это многочисленная и разнородная по своему составу категория. Определенная группа детей имеет негрубые нарушения со стороны ЦНС, вследствие ее раннего органического поражения. У другой группы детей ЗПР возникает на фоне функциональной незрелости ЦНС. Еще одной причиной отставания в нервно-психическом развитии могут стать соматическая ослабленность и наличие хронического заболевания. Неблагоприятные микросоциальные условия также являются причиной ЗПР у детей.
В коррекционной группе для детей с ЗПР находятся дети с разным вариантом задержки, именно поэтому родители, сравнивая своего ребенка с другими воспитанниками в группе, замечают, что их ребенок не похож на остальных. Но все эти дети нуждаются в своевременной коррекционной помощи.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
Дошкольники с ЗПР — это дети с нереализованными возможностями, так как все основные психические новообразования возраста формируются у них с запаздыванием и имеют качественное своеобразие.
Физиологические особенности
В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и ручной моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества: быстрота, ловкость, сила, точность, выносливость, гибкость, координация. Практически у всех дошкольников названной категории наблюдаются симптомы недоразвития двигательного анализатора — нарушения в координации движений. При ходьбе и беге они излишне напрягают мускулатуру тела, чрезмерно размахивают руками, недостаточно координируют движения рук и ног. Недостатки в координации движений наблюдаются и в прыжках, поэтому они долго не могут научиться прыгать на одной ноге (при прыжках держатся за опору: край стола, стула, за руки взрослого), перепрыгивать с места на место на двух ногах. Дети испытывают большие затруднения в воспроизведении цепочки последовательных действий (например, поднять руки над головой, на плечи, опустить вниз), хотя сами действия в отдельности выполнить в состоянии. У дошкольников данной категории не сформирован самоконтроль, поэтому они не замечают неправильного выполнения действий. У всех детей наблюдается снижение таких физических качеств, как ловкость, мышечная сила, скорость, выносливость. Наиболее страдает у детей данной категории моторика кистей и пальцев рук. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, в связи с этим затруднено формирование навыков письма. Технические навыки в изобразительной деятельности, лепке, аппликации, конструировании слабо сформированы. Многие из детей данной категории не умеют правильно держать карандаш, кисточку (держат в кулаке или используют четыре пальца), не регулируют силу нажима (при рисовании линии могут быть мало заметными или дети настолько сильно нажимают на карандаш, что он ломается или рвет бумагу), с трудом пользуются ножницами.
Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако физическое и моторное развитие ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Особенности визуального восприятия
Для детей данной категории характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время и переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, посторонние раздражители вызывают значительное замедление выполняемой ими деятельности и увеличивают число ошибок. Особенно сильно эти отрицательные последствия проявляются в том случае, если отвлекающим фактором является речь. Дошкольникам данной категории выполнять задания лучше в тишине. Наблюдается проявление инертности — ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения и как следствие этого — трудности при выполнении заданий учебного типа. Установлено, что состояние внимания непосредственно влияет на деятельность ребенка. Часты случаи, когда именно из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности ребенок испытывает трудности в школе. Одним из условий оптимальной учебной деятельности ребенка является его способность к концентрации внимания.
Особенности сенсорного восприятия
Сенсорное развитие отличается качественным своеобразием. Следует отметить, что у детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия (зрительного, слухового, тактильного) несколько затруднен: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире, о себе и своем окружении. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. А поскольку у детей с ЗПР каких-либо нарушений на уровне органов чувств не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений, относящихся к нескольким органам чувств и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Это взаимодействие и нарушено у детей с ЗПР. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, когда изображение предмета представлено одной линией, силуэтом или пунктиром. Сложности вызывает и узнавание предметов, если они перечеркнуты (зашумлены) или «наложены» друг на друга (детям предлагается узнать несколько предметов, которые изображены не отдельно друг от друга, а как бы наложено).
Ребенок с ЗПР за определенное время воспринимает меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник. Отставание развития зрительного восприятия ведет к трудностям в освоении чтения, нарушению различения сходных по написанию букв и цифр (например, дети путают цифры 3 и 8, 1 и 7, 6 и 9; буквы А и Л, Н и П и т.п.).
Пространственное восприятие
Установлено, что пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным. С недоразвитием пространственной функции связаны трудности в овладении знаниями и навыками по математике, чтению и письму, где очень важно различать расположение элементов. Следует помнить, что освоение ориентировки в пространстве идет последовательно, сначала ребенок осваивает понятия «верх — низ», потом «спереди — сзади» и только после этого «справа — слева».
Затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов (умение применять обследовательские действия). Дошкольникам с ЗПР требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно-практических задач. Например, собрать пирамиду можно несколькими способами. по зрительному соотнесению, когда ребенок на глаз определяет, какое кольцо больше и правильно ориентируясь в размерах, собирает пирамиду. «Целенаправленными пробами», когда он прикладывает кольцо к кольцу и выбирает то, которое больше. Он может сложить неправильно, но самостоятельно увидит ошибку и исправит ее. Ребенок может сложить пирамиду, не ориентируясь на величину колец, и будет считать, что он правильно выполнил задание.
Сенсорный опыт детей данной категории долго не обобщается и не закрепляется в слове, присутствуют ошибки при назывании признаков величины, цвета и формы. Эталонные представления цвета, формы, величины не формируются своевременно. Дошкольники с ЗПР могут правильно соотносить предмет по цвету (инструкцию «Дай такой же» выполняют правильно), могут верно показывать цвет по названию, например, показать, где красное кольцо. Но названия цветов долгое время не появляются в речи, или дети путают цвета при назывании.
Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Недостаточность в развитии тактильно-двигательного восприятия замедляет темп формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Поэтому детям данной категории долгое время не удается научиться собирать разрезные картинки или кубики с рисунками.
У детей с ЗПР отмечается замедленный процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности: недостатки зрительно-моторной и слухо-зрительно-моторной координаций, которые проявляются в несформированности чувства ритма, в возникающих трудностях при ориентировке в пространстве и на плоскости. В дальнейшем все выше описанные недостатки возможно будут препятствовать овладению чтением, письмом, счетом.
Вербальная память
В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР особое место занимают нарушения памяти: ограниченный объем памяти и снижение ее прочности. Обычно родители спрашивают: «А как определить, сколько предметов или картинок ребенок может запоминать?» В данном случае целесообразно использовать следующую формулу — паспортный возраст ребенка, плюс — минус один. Например, если ребенку пять лет, то можно предлагать для запоминания от четырех до шести объектов.
В наибольшей степени страдает вербальная память. Дети с трудом запоминают тексты, стихотворения, плохо удерживают в уме цель и условие задачи. При запоминании стихов дети переставляю слова местами, добавляют или убирают слова из текста, не чувствуют рифмы и другое.
Следует отметить, что наглядный материал запоминается лучше словесного, непроизвольное внимание страдает в меньшей степени, чем произвольное. Для детей данной категории характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. Поэтому так часто можно услышать от родителей жалобы на то, что ребенок сегодня вечером все рассказал, все понял, а на утро как будто ничего и не было и можно начинать все сначала.
Мыслительная деятельность
Своеобразие отмечается и в развитии мыслительной деятельности, которое проявляется:
— в крайне низкой познавательной активности, боязни интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания. Среди дошкольников с ЗПР часто встречаются дети, которые не любят учиться читать, долгое время не могут научиться элементарному счету, не выказывают желания ходить на занятия, отказываются от выполнения домашних заданий, не любят, когда им читают и т.д.;
— в отсутствии потребности ставить перед собой цель, планировать свои действия;
— в нарушении динамических сторон мыслительных процессов;
— в несформированности умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения. Детям данной категории с трудом дается выполнение таких заданий, как «Назови лишний предмет и объясни свой выбор» в игре «4-й лишний»; «Чем похожи?» и «Чем отличаются?» два предмета; «Назови одним словом, яблоко, грушу, апельсин, персик».
Отмечается также подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов.
У дошкольников данной категории позднее, чем у их нормально развивающихся сверстников формируется словесно-логическое мышление: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а производят процесс обобщения либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом куртку, пальто, рубашку, юбку?» — дети могут ответить: «Это все можно носить», «Это все висит на вешалке». Сравнивая предметы, дети производят это сравнение по случайным признакам, затрудняясь даже в выделении признаков различия. Например, сравнивая помидор и лук, говорят, что они похожи тем, что круглые, есть сверху «хвостик», но редко выделяют основной признак сходства — это «овощи».
Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей и выделения частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. Начальным этапом полноценной мыслительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в анализе условий задания и в самом предварительном составлении общего плана решения, в определении стратегии поиска. У детей с задержкой в развитии недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности отчетливо проявляется уже на ориентировочном этапе. Это обнаруживается на занятиях, когда они приступают к решению, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения.
Следующим важнейшим условием решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями — анализом, синтезом, обобщением, абстрагированием, сравнением. Анализ объектов у детей с ЗПР отличается меньшей полнотой и недостаточной тонкостью, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Деятельность детей с задержкой в развитии при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправлена: выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана. Аналогичная картина обнаруживается при изучении процесса обобщения. Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с ЗПР отчетливо проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности (например, «обувь — одежда», «фрукты» — «овощи»). Адекватное выполнение таких заданий предполагает, прежде всего, наличие необходимого запаса родовых понятий. Дети с ЗПР с трудом усваивают эти специальные термины.
Установлено, что успешное овладение учебным материалом существенно зависит не только от уровня развития мыслительных операций, но также от того, насколько ребенок овладел основными формами логического мышления, одной из которых является операция классификации. Под операцией классификации понимается распределение объектов по группам (классам) на основе выделения одного из нескольких общих признаков. Например, ребенку предлагается набор геометрических фигур, и дается задание разложить их на группы. Ребенок выделяет основной признак — «цвет» и раскладывает фигуры на две группы, в одной все фигуры красного цвета, а в другой — желтого. Или ребенок выделяет как основной признак — «форму», тогда в одну группу он сложит все круги, а в другую — все треугольники. Овладение этой операцией является одним из необходимых условий успешного усвоения знаний как определенной системы.
Следует отметить, что дошкольники с ЗПР зачастую самостоятельно выполнить этого задания не могут, но после использования предложенной помощи со стороны взрослого выполняют подобные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Эмоционально-волевая сфера
При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий. Дети затрудняются в планировании деятельности, в сопровождении речью своих действия, в умении давать словесный отчет о выполнении.
У детей с ЗПР снижен интерес к игре и игрушкам, у них с трудом возникает замысел игры, сюжеты стереотипны, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение отличается импульсивностью. В процессе игры дети мало общаются между собой, они играют не «вместе», а «рядом», между ними часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается. Уровень развития игры, в сравнении с нормой, достаточно низкий и требует последовательной и постоянной коррекции.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие формирования их поведения, их личностные особенности. По уровню коммуникативной деятельности (умению общаться) дети отстают от нормально развивающихся сверстников. У многих детей с ЗПР отмечается эмоциональная неустойчивость, отсутствие интереса, быстрая истощаемость, характерным для них является отсутствие целенаправленности и использования рациональных способов выполнения практической и интеллектуальной деятельности.
Нравственно-эстетическая сфера
Отмечаются проблемы в формировании нравственно-эстетической сферы — страдает сфера социальных эмоций, дошкольники не выражают и не различают таких эмоций, как горе, злость, удивление и т.п., они слабо ориентируются в нравственно-эстетических нормах поведения. В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения.
Анализ особенностей психического развития данной категории детей позволяет сделать следующие выводы:
• задержка психического развития (ЗПР) затрагивает всю психическую сферу ребенка, и по существу, является системным дефектом;
• выраженность повреждений и степень несформированности психических функций может быть различной, этим и определяется многообразие проявлений задержек психического развития в дошкольном возрасте.
Отклонения в здоровье нервной системы детей сказываются на поведении детей с ЗПР. Некоторым детям присущи повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, как следствие, большая отвлекаемость внимания, нарушение работоспособности. У других преобладают процессы торможения, что является причиной трудностей в познавательной деятельности иного характера: ребенок хуже запоминает, припоминает, у него нарушается процесс формирования знаний, навыков, умений.
Поэтому важное место в структуре коррекционно-педагогического процесса занимает диагностика. Только на основе глубокого всестороннего обследования каждого ребенка возможно построение индивидуального маршрута развития.
Особенности речевого развития детей с задержкой психического развития
Многим детям с ЗПР присущи дефекты звукопроизношения, недостатки фонематического восприятия. Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков, обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению. Недостаточно сформирован фонематический слух — умственное действие по определению количества (сколько звуков в слове ДОМ), последовательности (какой первый звук в слове ДОМ. Какой следующий? Какой последний звук в слове ДОМ), места звуков (звук [м] в слове ДОМ стоит в начале, в середине или в конце слова); отклонения в лексико-грамматическом оформлении.
Отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций (подойди к шкафу, возьми красную машину и принеси ее мне), логико-грамматических конструкций (положи ложку около стакана). Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс восприятия и осмысления его содержания.
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Наблюдаются неточности в употреблении слов. Слова-наименования заменяются описанием ситуации или действия (парикмахер — «стригет волосы»). В словаре детей с ЗПР преобладают существительные и глаголы. Усвоение прилагательных вызывает трудности. У детей возникают трудности даже при определении цвета и формы предмета. Отмечается, что у детей с ЗПР имеется низкий уровень ориентировки в пространстве, в восприятии пространства, а, следовательно, нарушения в употреблении слов, обозначающих пространственные соотношения (впереди, сзади, между, перед, около, за и т.д.). Вместо них дети используют наречия «там», «здесь», «сюда» и т.п. Процесс словотворчества (способность «создавать» слова, не принятые в родном языке, например — «курные» яйца, я «подбаливаю», «дострак» и т.п.), возникает позднее, чем у детей с нормальным развитием — и может длиться до 7—8 лет.
Особенности лексики детей с ЗПР проявляются в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым словам, например, большой — маленький, злой — добрый. Большие трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым, редко употребляемым словам, к прилагательным, глаголам, наречиям. Дети, как правило, используют в подборе антонимов исходные слова с частицей «не», например, широкий — неширокий, толстый — нетолстый и т.п. Отмечается, что при подборе синонимов дети с ЗПР допускают следующие ошибки: вместо синонимов используют антонимы, используют слово противоположного значения с частицей «не», употребляют слова другой части речи, например, горе — печальный.
Основные проблемы проявляются в формировании связной речи: дети не могут пересказать даже маленький текст или знакомую сказку, им не доступно творческое рассказывание. Особую трудность для детей представляет связная монологическая речь, которая характеризуется нарушением логической последовательности, фрагментарностью. Отмечено, что низкий уровень владения монологической речью у детей с ЗПР проявляется в большом количестве личных и указательных местоимений, в частом использовании прямой речи, мимики, жестов. Даже при использовании наглядных опор (картин, иллюстраций) дети затрудняются в определении причинно-следственных связей и отношений, наблюдается чрезмерная детализация ситуации («...и покатился Колобок по лесной дорожке, которая то прямо, то повернет, то снова прямо… то на ней камень лежит, то куст растет...). Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Особенности у дошкольников с ЗПР имеются и в освоении математических представлений: большинство пяти-шестилетних детей механически запоминают и воспроизводят последовательность числительных до 10, не умея свободно ориентироваться в числовом ряду. Дети правильно считают от 1 до 10, но если попросить их посчитать от 3 до 7, или назвать число, которое стоит перед тремя, между 2 и 4, эти задания вызовут у детей значительные трудности или даже отказ от выполнения. Им сложно называть числа в обратном порядке. Многие дошкольники еще не владеют операцией результативного счета, т.е. умением соотнести последнее из называемых числительных со всей совокупностью в целом, а не с последним ее элементом, таким образом, дети не могут ответить на вопрос «сколько». Например, ребенок считает грибы, произнося вслух 1, 2, 3. Спрашиваем: «Сколько всего?». Ребенок снова перечитывает — 1, 2, 3. «Сколько всего?» и так до бесконечности. Умение правильно пересчитывать предметы основано на умении выделять из множества отдельные элементы: практически это находит свое выражение в том, что, перечисляя числительные в правильной последовательности, ребенок при этом либо берет каждый из пересчитываемых предметов в руки, переставляя его в другое место, либо указывая на каждый из пересчитываемых предметов пальцем. Дошкольники с ЗПР обычно легко осуществляют правильный анализ — правильно пересчитывают элементы множества, однако не в состоянии легко произвести синтез (соединить пересчет в одно число, в итог счета), ибо не понимают того, что последнее из произнесенных ими слов-числительных (при пересчитывании предметов) относится уже ко всем элементам множества, что именно оно является итоговым числом, определяющим численность множества.
Почти все дошкольники с ЗПР уже в пятилетнем возрасте понимают, что результат счета не зависит от размера предметов. Но что результат счета не зависит от направления пересчета предметов (слева — направо, справа — налево) и от расстояния между ними, понимают лишь некоторые из них.
Все дошкольники с ЗПР производят пересчет с развернутыми внешними действиями: они считают, передвигая предметы, называя вслух числительные. Способом «прямого усматривания» они пользуются лишь при определении количества предметов в группе не более чем из двух-трех элементов. При предъявлении большей по количеству предметов группы они присчитывают их по одному (начиная с трех), дотрагиваясь до каждого предмета и проговаривая числительные.
Значительные трудности вызывает у детей сравнение двух групп предметов. Определить разность отношения они могут только в тех случаях, когда предметы в этих группах наглядно соотнесены. Например, мы спрашиваем ребенка: «Что больше 2 или 3?» Ребенок не отвечает, но если мы положим перед ним два яблока, а перед собой — три, ребенок ответит, что у него меньше яблок.
Один из самых слабых разделов математической готовности дошкольников с ЗПР — это вычислительные навыки. Лишь немногие пятилетние дети способны выполнить самые простейшие арифметические действия такие, как 1+1, 2—1, лишь некоторые (уже в шестилетнем возрасте) считают в пределах пяти с использованием наглядного счетного материала (пальцы, палочки, кубики и т.п.), и то с помощью взрослого. Большинство же детей не умеет считать самостоятельно, не знает цифр.
Узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия создают определенные трудности в понимании задачи детьми с ЗПР, они воспринимают задачу фрагментарно. Слабость анализа, синтеза и других мыслительных операций не позволяет связать отдельные фрагменты в единое целое, установить между ними связи и зависимости, и уже, исходя из этого, выбрать правильный путь решения. При решении простейших арифметических задач эти дети обычно опираются на внешние, несущественные признаки условия: отдельные слова, словосочетания, расстановку чисел и как следствие выбор неверного арифметического действия, неправильная формулировка ответа, ошибки в наименованиях и т.д.
Вследствие недостаточно развитой предметно-практической деятельности у детей с ЗПР медленно формируются основные математические понятия равенства и неравенства, количества предметов, а также понятия числа, арифметических действий сложения и вычитания. Также наблюдается отставание в практическом усвоении той терминологии, которая встретится им позднее в условиях задач: всего, вместе, стало, осталось, одинаково, поровну и т.п.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах, и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.
Целесообразно в данном разделе представить примерную модель выпускника коррекционной группы, который предположительно продолжит свое обучение в общеобразовательной школе.
Модель выпускника коррекционной группы для детей с задержкой психического развития
Готовность к школьному обучению складывается из следующих составляющих:
• физическая готовность к школе определяется физическим развитием ребенка и его соответствием возрастным нормам, т.е. ребенок должен достичь физической зрелости, необходимой для учебного процесса;
• психологическая готовность подразумевает: определенный уровень сформированности общей осведомленности и социально-бытовой ориентировки; знаний и представлений об окружающем мире; умственных операций, действий и навыков; произвольной регуляции деятельности и поведения; познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи;
• эмоциональная зрелость представляет собой умение регулировать свое поведение, включающее возможность достаточно длительное время выполнять не очень привлекательные задания;
• социально-коммуникативная готовность к школе складывается из умения ребенка строить взаимоотношения в коллективе сверстников: занимать лидирующую позицию, уметь работать в команде и поддерживать лидера, а также уметь общаться со взрослым собеседником.
Физиологические особенности.
• Моторика (наличие фазы полета при беге; способность к прыжку; способность к броску).
• Работоспособность (усидчивость; способность не отвлекаться, выполнять конкретное задание как минимум в течение 15 минут).
• Чувство времени (зависящее от скорости обменных процессов) должно приблизиться к взрослому, иначе ребенок и педагог живут как бы в разных измерениях.
Психологические особенности.
• Осознанность, осмысленность ребенком самого себя, своего места в мире.
• Полнота переживания и проживания настоящего.
• Способность сделать наилучший выбор в конкретных ситуациях и в жизни в целом.
• Чувство свободы как состояние осознания, следования своим главным интересам; жизнь в согласии с самим собой.
• Ощущение собственной дееспособности «Я могу».
• Социальный интерес, постоянное внимание к людям.
• Состояние устойчивости, стабильности, определенности в жизни и оптимистический настрой.
• Умение осознавать.
• Принятие себя, своих достоинств и недостатков; хорошо развитая рефлексия; осознание своих возможностей; ; умение определять свои эмоциональные состояния.
• Принятие других людей, осознание ценности каждого.
• Стрессоустойчивость, умение находить собственные ресурсы в трудовой жизненной ситуации.
Старший дошкольник должен обладать такими нравственно-волевыми качествами, как настойчивость, трудолюбие, прилежность, усидчивость, чувство ответственности, организованность, дисциплинированность, терпение.
Внимание. Ребенок умеет выполнять задание, не отвлекаясь 20 минут; находить отличительные признаки между предметами, удерживать в поле зрения не менее восьми предметов, копировать узор или движение, находить одинаковые предметы.
Память. Ребенок может запоминать не менее восьми предметов или названных слов, рассказывать по памяти стихи, сказки, рассказы, повторять дословно предложение из 5—6 слов; подробно рассказывать по памяти о событиях своей жизни и окружающей обстановке; запоминать расположение игрушек, называть их по памяти.
Мышление. У ребенка развито умение объединять предметы по определенным признакам, выстраивать логический ряд из определенной группы фигур или предметов, выделять предмет в группе, не подходящий по общим признакам, выстраивать последовательность событий и составлять связный рассказ по картинкам, сравнивать предметы друг с другом, выявлять несоответствия между ними.
Мелкая моторика. Ребенок может штриховать или раскрашивать рисунки, не выходя за контуры, ориентироваться в тетради в клетку, работать ножницами, правильно держать карандаш или ручку в руке.
Умственное воспитание.
Сенсорное воспитание.
¨ Пространственная организация, координация движений (умение правильно определять направление: выше — ниже, впереди — сзади, слева — справа и т.д.).
Кругозор. Знания о себе и окружающем мире. Умение
— называть свое имя, отчество и фамилию, имя и отчество своих родителей;
— знать название своего города;
— знать последовательность времен года, дней недели.
Элементарные математические представления. Умение
— называть числа в прямом и обратном порядке в пределах 10;
— соотносить цифру и число предметов;
— определять время по часам;
— решать задачи в одно действие на сложение и вычитание.
Развитие речи. У старшего дошкольника развит пассивный и активный словарный запас. Он употребляет разные части речи точно по смыслу. Использует в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Правильно согласует существительные с числительными, прилагательными и местоимениями. Образует (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Умеет образовывать однокоренные слова. В своей речи использует предложения разных видов. Владеет диалогической и монологической речью.
Ребенок умеет задавать вопросы и отвечать на них. Самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов в соответствии с возрастной программой. Составляет рассказы о предмете, по картине, по серии сюжетных картин, небольшие рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшую по объему сказку.
У старшего дошкольника развита артикуляторная моторика, он владеет всеми звуками родного языка и правильно употребляет их в речи. У ребенка развит фонематический слух, сформированы операции языкового анализа и синтеза, языковые представления.
Устная речь содержательна, эмоциональна, выразительна, фонетически и грамматически правильная. Ребенок использует речь как инструмент для мышления (умеет связно и последовательно выражать свои мысли, понимать смысл текста и передавать его содержание).