Теперь, когда нам, примерно, одинаково визуально знаком образовательный процесс, рассмотрим несколько примеров работы с учениками, свидетелями которых я являлся.
Обучаясь в педагогическом университете на практике, наша группа посещала уроки в классе с традиционной системой обучения и классе с развивающей системой образования. Два вторых класса, 2а класс - дети без особенностей, 2б класс - одарённые сильные дети, прошедшие отбор в первом классе и поступившие в данный класс.
Во 2а классе, на уроках было тихо и спокойно, учитель неторопливо и выразительно выдавала материал, дети неторопливо и дисциплинированно выполняли порученные им задания, выполняя за отведённое время на уроке все задания, порученные учителем. Каждый опрашиваемый ученик правильно отвечал на поставленный вопрос, учитель спрашивал учеников без какой-то выборки, фактически всех успевал на уроке опросить и поработать с ними.
Во 2б классе, на уроках дети постоянно находились в движении, они махали рукой, когда учитель задавала вопрос, привставали с места, пытаясь всем своим видом показать, что они готовы ответить, создавая при этом шумную обстановку в классе. Когда же учитель поднимала их для ответа, дети начинали свой ответ словами: «я думаю», «я считаю», не всегда давая правильные ответы, чаще ответы были не научного характера, а из области воображения. Учитель чаще спрашивала одних и тех же ребят, которые выглядели поувереннее других.
Кульминацией такого обучения для меня стал ответ ученика на простой вопрос учителя: - Сколько будет дважды два?
Ученик ответил: - Я думаю, что дважды два – это четыре!
Он как попугай повторил слова, не понимая их значения. То есть, обучаясь в классе по развивающей системе обучения, которая предполагала постановку проблемы и нахождение способа решения данной проблемы, это ученик даже не понимал, что означает слово думать, и когда его нужно использовать. Таблицу умножения надо знать, а не думать, что в ней могут быть такие или иные варианты ответов.
Что увидел тогда я?
Сильные и способные ученики, в классе с «развивающей» системой обучения, превратились за год в «попугаев», которые умели только повторять за учителем, не вникая в смысл сказанного.
Обычные неодарённые дети, в классе с традиционной системой обучения, работали с использованием принципа опережающего обучения и достигли на фоне своих ровесников из параллельного класса значительных успехов, думая и решая предложенные учителем задания, бывало не одним, а несколькими способами.
Как вам удалось добиться такой слаженной работы учеников в классе и таких результатов? – задал я свой вопрос учителю 2а класса. Она ответила, что первые полгода в первом классе она работает с учениками не над образовательными задачами, а над воспитательными. Дети учатся быть школьниками. Учатся правильно себя вести в школе, учатся учится и отдыхать, учатся правильно сидеть, учатся общаться в коллективе и с учителем, так как все дети разные, одни приходят из детского сада, другие из семьи, им нужно время, чтобы научиться быть учениками, а когда они уже начинают осознавать себя школьниками, тогда она начинает уделять больше времени решению образовательных задач. Поэтому такой результат.
Во 2б классе я также задал вопрос учителю: - Почему ученик «думал», что дважды два – четыре? Учитель пояснила, что это особенности данной образовательной технологии. В ней принято говорить: «я думаю», «я считаю». И с первого класса ученики учатся произносить данные выражения, начиная свой ответ.
Таким образом, непонимание учащимися материала на уроке, учитель отнёс к особенностям развивающей образовательной технологии, которая в действительности предполагала, что ученик не говорит «я думаю», а действительно думает над тем, о чём он говорит.
Учитель во 2а и учитель во 2б классах, оба имели высшую квалификационную категорию. Только один добился такого результата, обучая обычных ребят, выполняя с ними поставленные образовательные задачи фактически на 100%, другой добился таких показателей, за счёт работы с сильными одарёнными детьми, при использовании результатов исключительно сильных ребят, показанных ими на олимпиадах и конкурсах, и подгонке данных результатов под громкую и значимую для родителей и руководства фразу «наши дети обучаются в классе развивающегося обучения».
Оба эти учителя стали для меня учителями, только один обучил меня умению, как нужно работать, а другой обучил умению, как работать не нужно. Один учитель обладал талантом в образовании, другой бездарно тратил своё время и время жизни своих учеников.
До меня дошло осознание, что не образовательная технология определяет образование, а труд конкретного учителя, конкретного человека. Поэтому в дальнейшем я писал дипломную работу по педагогике «Использование развивающих образовательных технологий в образовании».
Руководитель кафедры педагогики предложила мне идти в аспирантуру, но в силу жизненных обстоятельств и личных взглядов на образование и своё место в нём, я предпочёл работать учителем в сельской школе. Что позволило мне наработать свой, как я считаю, успешный опыт работы с детьми, которым я сегодня делюсь с вами.
Анализируя опыт учителей различных образовательных технологий, систем, направлений, течений, школ, я увидел одну закономерность.
Там, где учителя не только знают «принципы дидактики», но понимают их и чётко следуют им, там ученики становятся замотивированными и заинтересованными в своём обучении. Там учителю легко работать, а родителям не приходится задумываться, как заставить своё чадо учиться.
Там, где директора школ ориентируются на образование детей и обучают своих учителей на курсах, и контролируют применение полученных знаний в школе на уроках с детьми, а не контролируют наличие удостоверений о прохождении курсов повышения квалификации раз в три года, там учителя работают с горящими глазами и у их учеников глаза также блестят.
Ориентир в образовании нужно всегда держать с «видением» своего будущего и с опорой на опыт лучших людей прошлых поколений.
Если учитель не способен сказать, каким он видит того или иного ученика, перечислить его сильные и слабые стороны, указать кем он станет по окончанию школы, значит он в школе занимается пересказом учебного материала, а не обучением ученика. Значит перед нами специалист – дилетант, а не учитель. И у детей, которых обучает такой учитель, нет будущего.
Как можно избавится от таких учителей?
Только впустив в образование контроль за деятельностью учителей. Контроль, а не мониторинги результатов процесса обучения. Когда в образование введутся общественно-значимые занятия, когда будет видно, как применяет ученик знания, полученные на уроках в жизни. Тогда такие учителя либо изменят своё отношение к образованию и станут работать иначе, с большей отдачей, либо уйдут из образовательной организации, осознав, что это не их вид деятельности. И в том и другом случае, они перестанут калечить наших детей. Данный контроль может носить не постоянный характер, но на сегодняшнем этапе развития образования он необходим. Необходимо контролировать не только наличие образовательной или воспитательной программы, не только количество проведённых мероприятий, а результат проделанной работы. Стали ли наши дети взрослее, стали ли они добрее, отзывчивее, стали ли счастливее, в результате затраченного на них общественного времени и ресурсов. Чтобы дети могли не просто посещать образовательные учреждения, а действительно развивались бы в них и достигали бы целей, за которые став взрослыми сказали бы нам своим учителям «благодарю».
И таким образом, я выделил для себя такую структуру образовательного процесса.
1. Знакомство учителя с учеником.
2. Формирование роли ученика.
3. Формирование мотивации к обучению, как у ученика, так и у учителя.
4. Активный совместный труд.
5. Получение результата (миг радости).
6. Совместный отдых (переключение от одного к другому).
И снова по кругу.
Рассмотрим на примере
1. Знакомство учителя с учеником.
Пришёл ко мне на урок ученик, который учится у меня уже 4 года. Вижу я, что что-то не так, расстроен он, я начинаю свою работу с того, что выясняю: - что же у него случилось?
Оказалось не выспался он, не получалось у него решить задачу долго, поэтому устал вчера. Не успел отдохнуть. (Вот и состоялось наше ежедневное знакомство)
2. Формирование роли ученика.
Рассказываю ему, что во время ВОВ, по всей стране люди трудились. Сложное было время, тяжело было всем, дети с утра учились, а с обеда помогали взрослым готовить для фронта припасы. Нелегко им было, но не сдавались они перед трудностями, потому наша страна и победила в той войне. Сама победила и другие страны освободили. И бабушка с дедушкой у моего ученика в то время жили и трудились. А разве он слабее своих бабушек и дедушек, которые в то голодное время, голодные и уставшие ходили учиться в школу? Зачем они приходили в школу?
3. Формирование мотивации к обучению, как у ученика, так и у учителя.
Далее обсуждаем, что мы будем изучать сегодня и где нам это пригодится. Оказывается умение находить родственные слова, поможет нам писать правильно корень слова, а это поможет нам правильно передавать информацию. И пригодится такое умение не только при письме, но и когда мы печатаем информацию на устройствах для передачи и хранения информации.
4. Активный совместный труд.
Работаем с предложенными упражнениями. (Задания от учителя).
Ученик составляет свои примеры по изученному правилу.
5. Получение результата (миг радости).
У нас начинает получаться, мы оцениваем свои новые знания и умения. Хвастаемся и хвалим друг друга. Благодарим друг друга за проделанную работу, помощь оказанную друг другу. На душе тепло, радостно.
6. Совместный отдых (переключение от одного к другому).
Готовимся к домашней работе, смотрим какие моменты нам нужно отработать дома, чтобы обучение не прошло бесполезно, чтобы не забыть изученное. Общаемся. Отдыхаем.
Чем данная структура отличается от классической? Ничем. Разве, что упор идёт на получение радости ребёнком от проделанной работы, а не на выполнение учебного материала.
Даёшь ребенку посильные задания, он с ними справляется и радуется результату.
Ему скучно выполнять то, что он умеет, даёшь ему новые посильные задания, он заинтересован в их выполнении, снова справляется, снова радость от успеха в проделанной работе. Снова новые задания и снова, и вот у ученика уже сформирована привычка работать с учебным материалом. Но радость от успеха никуда не исчезает. Она плавно перерастает в уверенность в своих силах, в умение распределять своё время, в умение ставить перед собой цели и добиваться их, выливается в трудолюбие, а затем спустя десятилетия и в благодарность своим учителям.
Для тех, кто прочитал данную статью, но не понял о чём она, дам краткий вывод.
Чтобы стать учителем нужно не просто знать принципы дидактики, образовательные методы и приёмы работы, а нужно их ещё понимать и правильно применять. Нужно также понимать, что учитель работает с ребёнком, а не с классом. Нужно любить себя, свою работу и детей, которых взялись обучать. Нужно не бояться ответственности и активно сотрудничать со своими коллегами, родителями, чиновниками и общественными организациями. И видеть конечный результат, которого вы хотите достичь.