В 2011 году в журнале Школьные Технологии была опубликована статья Л. А. Ясюковой ПЕДАГОГИКА НЕГРАМОТНОСТИ. https://narodnoe.org/journals/shkolnie-tehnologii/2011-2/pedagogika-negramotnosti
Ясюкова Людмила Аполлоновна, кандидат психологических наук, автор психологической технологии оптимизации развития и обучения детей, которая уже более 15 лет широко используется в детских садах и школах России и ближнего зарубежья. Ею написаны книги и разработаны многочисленные методики (http://www.center-psychology.ru).
В психологии есть такой термин – выученная беспомощность.
В состоянии выученной беспомощности индивид, испытывающий неудобства, боль и тому подобные негативные факторы, не предпринимает попыток к улучшению своего положения, хотя имеет такую возможность. Это состояние возникает после серии неудачных попыток воздействовать на отрицательные обстоятельства среды или избежать их, для него характерны пассивность, отказ от активных действий, нежелание менять враждебную среду или избегать её, даже когда появляется такая возможность. У людей выученная беспомощность сопровождается потерей чувства свободы и контроля, неверием в возможность изменений и в собственные силы, подавленностью воли и депрессией...
А.М. Кушнир использовал это понятие для демонстрации абсурдности приоритета «обучения на высоком уровне сложности» в развивающем обучении. Дело не в том, что такой элемент образовательного процесса вреден и опасен, а в том, что он в определённых системах абсолютизирован и извращён. Этот принцип предложен ещё В.Ф. Шаталовым, как предполагающий трудности, побуждающие учащихся к посильному напряжению ума. Материал подаётся на научном уровне, но доступно. Т.е. речь шла о содержании, причём «научном», хрестоматийном, так сказать. Со временем же этот подход «психологизировался», стали требовать, например, работу на уровне логической компоненты понятийного мышления в начальной школе… А поскольку это самое мышление ещё только начинает формироваться, то это и будет «высокий уровень» И вот – эффект: ребёнок большую часть учебного времени погружён в ситуацию неуспеха, он не может, не понимает, не умеет, в итоге – выученная беспомощность, пассивность, отказ от активных действий…
По такому же сценарию строится вся современная СИСТЕМА языкового обучения в начальной школе. Незыблемый фундамент этой системы – звуковой, аналитико-синтетический метод, который вроде бы предложил К.Д. Ушинский, и который прошёл за 150 лет настолько сложный путь развития, что: «…письмо не отрывается от чтения, а идёт параллельно с ним (у К. Д. Ушинского оно предшествовало чтению, в современной школе — следует за чтением)»
Ну, это особая тема.
Вернёмся к грамотности, вернее к НЕГРАМОТНОСТИ.
Л.А. Ясюкова:
В русском языке, как известно, не существует однозначного соответствия между звучанием слова и его написанием. Именно поэтому писать на слух, «как слышишь», нельзя, в этом состоит сложность обучения грамотному письму. До середины 80-х годов прошлого века учебные программы начальной школы использовали зрительно-логический метод подачи информации. Детей сначала знакомили с буквами, учили с помощью букв по наглядным образцам составлять слова и читать их. После того, как дети овладевали чтением, их знакомили с правилами русского языка, а писать под диктовку, на слух они начинали только в конце третьего класса. Зрительный метод обучения был нацелен на то, чтобы дети привыкали писать в соответствии с тем, что видели, а изучение системы правил позволяло усвоить логику языка.
В середине 80-х годов прошлого века образовательная парадигма кардинально изменилась, и были разработаны учебные программы, в основу которых был положен звуковой анализ речи. Современные программы, основанные на фонематическом методе, обучают, в первую очередь, звуковому анализу речи, определению звукового состава слова. И только потом детей знакомят с буквами и показывают, как переводить звуковой образ в буквенную запись.
Современные программы учат детей писать так, как они слышат.
Приехали! Со школьных времён помню детскую шутку: «Как слышится, так и пишется»…
«Как слышится, так и пишется» – такой принцип построения орфографии называется фонетическим. На нем построены орфографические системы некоторых языков, например белорусского (но не во всех случаях) или грузинского. В основу орфографии русского языка положен иной принцип – фонемный (его ещё называют фонематическим и морфологическим).
Л.А. Ясюкова:
Для освоения звуковой премудрости разработано и предложено детям много игр и упражнений, которые широко используются в дошкольном и начальном школьном обучении…
В предлагаемых упражнениях на «МА» начинаются не только слова «машина», «матрёшка», но и «мочалка», «морковка», а на «СА» — слово «собака». Слово «эскимо» начинается с «И», а слово вторник — с «Ф». В словах НОС и НЁС различаются именно первые звуки (твёрдый и мягкий «Н», для обозначения которых надо использовать различные символы: синюю и зелёную фишки), а вторые гласные звуки одинаковы — «О». Ударный гласный звук «О» следует выделять не только в словах корова, конь, овцы, но и в словах телёнок, козлёнок. В словах конфета и орехи — ударный звук «Э», в слове изюм — «У», а в слове инжир — «Ы». Детей учат правильно слышать звуки в словах: (йэ)ль, (йу)бка, (йа)корь, т.к. не существует звуков Е, Ю, Я.
Здравомыслящие родители с опаской относятся к подобным упражнениям и задают авторам данного метода вполне резонный вопрос: «Если научить ребёнка так хорошо различать звуки, то не возникнут ли у него дополнительные трудности с грамотой? Ведь он будет писать, как слышит!». Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. М., 1994) советуют родителям успокоиться, не забегать вперёд и «пока не обращать внимания на орфографические ошибки». Более того, они говорят: «Радуйтесь, если ребёнок точно воспроизводит звучание слова и пишет, например, «што» или «песьня». Это свидетельствует не о безграмотности, а об отличном фонематическом слухе». «Для вашего ребёнка ещё не пришла пора заняться орфографией. Пока он имеет право писать так, как слышит (вы сами его научили хорошо слушать звучание слова). И если он написал НОШ (вместо НОЖ) или САБАКА (вместо СОБАКА), не спешите обрушивать на него всю орфографическую премудрость: большинство объяснений он ещё не поймёт, но начнёт чувствовать себя крайне неуверенно при записи слов».
Вопреки уверениям авторов-составителей, если ребёнок свои первые слова постоянно записывает неграмотно, то именно эти зрительно-графические образы запоминаются и далее непроизвольно воспроизводятся при письме, не помогают даже выученные правила.
Получается, 5-6-7-летних детишек (с учётом детсадовских занятий) помещают в обучающую среду, которая формирует, мягко говоря, неправильный опыт. Опыт не соответствующий фундаментальным основаниям грамматики русского языка. Здесь можно было бы пофилософствовать, вспомнить, что именно язык, языковая среда, окружающая ребёнка в этом возрасте закладывает основы не только мышления, но и всего мироощущения, миропонимания, менталитета в самом широком смысле слова. «Язык – Дом Бытия» – говорил выдающийся философ XX века Мартин Хайдеггер. Если без философии, то в этом возрасте закладываются базовые нейронные сети, ответственные за то самое понятийное мышление, которое, кстати, отличает наше разум от «ума» некоторых животных и «интеллекта» некоторых машин. А тут такая, как бы помягче сказать, коллизия: вот, товарищ ребёнок, видишь белую дверь, но она не белая, а чёрная… «Сабака» на самом деле не «сабака», а «собака», «малако» не «малако», а «молоко»! И таких неразрешимых противоречий вываливаются на ребёнка десятки, сотни в течение нескольких интимнейших лет вхождения в Родную речь на новом, недетском уровне.
Л.А. Ясюкова:
Когда дети, не видя букв, 2–3 года работают со звуковым составом слова, у них формируется слуховая доминанта: звуковой образ слова становится для них главным, «первичным», а буквы, которые они начинают впоследствии использовать для записи слов — вторичны. Когда учительница в 1 классе рассказала ребятам про букву «а», написала её на доске и спросила, какое слово на букву «а» они знают, то услышала от детей — «агурец». Даже выучивая в школе правила, учащиеся продолжают писать неграмотно, т.к. им просто не приходит в голову проверять написание привычно звучащих слов.
Слуховая доминанта приводит ко вполне предсказуемым особенностям письма. Дети пропускают непроизносимые согласные, т.е. пишут так, как произносят, например, «лесница», «сонце» (вместо «лестница», «солнце»). Предлоги у них обычно сливаются со словами, поскольку именно так они говорят, например, «ва кно» (вместо «в окно»), «фки но» (вместо «в кино»). Глухие и звонкие согласные они тоже пишут в соответствии с тем, как в каждом конкретном случае слышится, а именно: «флак» и «флаги», «дуп» и «на дубе». Поскольку дети выучили, что нет звуков Я, Ё, Е, Ю, то они и пишут «йожик», «йащик», «зельоный», «йула» и пр. Дети делают то, чему их учили: переводят звуки в буквенную запись, в результате чего и образуются пугающие родителей и учителей дикие ошибки, а мягкий знак в конце слова они не пишут вообще никогда.
При этом в отечественной психологии, благодаря трудам Л.С. Выготского, А.Р. Луриии, А.А. Леонтьева и многих других железобетонно обоснован правильный, естественный, природосообразный путь произрастания, образования, взращивания этого судьбоносного «элемента» языковой/мыслительной способности человека – умения писать и читать… Но, не «читают» (извините за каламбур) сетует в одном своём выступлении Людмила Аполлоновна, не читаю классиков отечественной психологии авторы и лоббисты звукового метода, или игнорируют…
А я очень рекомендую Вам прочитать статью Л.А. Ясюковой, ибо:
Письмо и чтение также абсолютно не зависят и от умения проделывать звуковой анализ слов, что было доказано полувековым успешным опытом использования образовательных программ, где фонетическому анализу обучали только в 5-м классе, а также экспериментами А.М. Кушнира…
А это бонус: видео «Умные больше не нужны»… https://www.youtube.com/watch?v=YSXgpMVR9Y0&t=9s
А про чтение в следующей публикации