«Если бы мы учили детей говорить,
они бы так никогда и не заговорили»
У.Халл
Проблема мотивации одна из основных, если не самая главная, в современной педагогике. Понятно, что она напрямую влияет на академическую успеваемость. Но прежде чем говорить, что такое мотивация, какой она бывает и что на нее влияет, мы должны понять, когда вообще возникли подобные, связанные с ней, вопросы.
С одной стороны, совершенно ясно, что они появились вместе со школой, будь то школа писцов в Древнем Египте, где нерадивых учеников призывали учить палкой, или афинская древнегреческая σχολή . Все мы помним хрестоматийный пример из античной пьесы Герода, попавший в наши учебники истории, где мать просит учителя наказать своего ленивого сына, не желающего учиться, и вышибить из него дух[1]. С другой стороны, мы говорим о том времени, когда педагогика и психология профессионально оформились как науки, и возникла потребность и возможность учить всех всему. То есть мы говорим о современном мире, понятном и обозримом.
Применительно к созданию сколь-нибудь организованного образования за все время существования человечества есть два фундаментальных подхода, которые определяются источником интереса. Сторонников этих подходов Томас Гэри назвал фундаменталистами и прогрессистами[2].
Первый базируется на внешнем для ребенка источнике интереса, когда государство, общество, семья или любая другая социальная среда определяет, какие знания, умения и навыки нужны человеку для его нормального функционирования в конкретной социальной структуре. В соответствии с этими представлениями формируется определенная образовательная система, в которую заложен установленный набор дисциплин и методов их преподавания. Второй исходит из внутренних интересов самого ребенка, его индивидуальных способностей и возможностей, его логики развития. Понятно, что все национальные системы образования строились на первом подходе, который доминирует и поныне.
Уже здесь явно видна проблема, которая затрагивает целый комплекс вопросов, связанных с мотивацией, но дело в том, что при создании массового всеобуча, направленного преимущественно на ликбез, централизованное образование ограничивалось тем возрастом, у которого, выражаясь языком А.Н. Леонтьева[3], ведущим видом деятельности была учеба. Детям в начальной школе свойственно интересоваться как устроен мир «на самом деле», когда явление не равно сущности и хочется докопаться до самых основ. Вспоминается один из феноменов Ж.Пиаже[4], вышедших из его опытов со стаканами: когда на глазах ребенка младшего школьного возраста переливали воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, или наоборот, он говорил: «кажется, что воды стало меньше (или больше), а на самом деле столько же».
Детям в начальной школе интересно осваивать новые способы деятельности, с помощью которого они могут познавать мир, для них это является внутренней мотивацией. И здесь организация учебного процесса очень хорошо вписалась в логику возрастного развития с присущей ей потребностью, по Д.Б.Эльконину[5], преодолеть «разрыв» между естественным и искусственным.
Не вдаваясь детально в исторические подробности, мы можем с определенной долей уверенности сказать, что вопрос о мотивации школьников наиболее остро встал именно тогда, когда границы обучения вышли за пределы начальных классов, появилась средняя и старшая школа, где ведущий вид деятельности, при всей относительности и сложности этого понятия, изменился, и, следовательно, изменился и его мотив, а принципы и методы организованного обучения остались теми же.
Все мы прекрасно понимаем, что мотив – это то, что заставляет действовать. З.Фрейд[6] понимал мотивацию через либидо, как то, что заставляет избегать неудовольствия и получать удовольствие. Отечественная психологическая школа, представленная, в первую очередь, Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым и Д.Б.Элькониным, понимает мотив как опредмеченную потребность, которая бывает физиологической и социальной.
А.Маслоу[7] строит целую иерархию потребностей, во главу которых ставит потребности духовные. У каждого человека в своем возрасте могут быть разные мотивы в разных видах деятельности. Когда мы говорим об учебной деятельности, то тут сразу возникает возрастная периодизация и разные типы ведущей деятельности с определенными мотивами в каждой. Можно соглашаться или спорить с этой классификацией, но она некоторым образом помогает осмыслить то, что происходит с ребенком во время его обучения в школе.
Итак, у подростка в средней школе, построенной на фундаменталистском принципе, исходящим из внешних для него интересов, начинается переход к другому типу ведущей деятельности, с иными мотивами, с иной возрастной логикой развития. И мы, игнорируя его интересы, его потребности и желания, попадаем в ситуацию упразднения образования, когда учебный процесс становится фикцией[8].
Раньше этот провал отчасти компенсировался старшей школой, которая опять, хоть и опосредованно, начинала «попадать» в логику возрастного развития, и через интерес к профессиональной деятельности «возвращала» подростка в учебный процесс. Но сейчас мы видим увеличение периода взросления[9], появление «взрослых детей» (кидалт), все увеличивающийся кризис нормативности, и, вследствие всего этого, огромные проблемы с мотивацией. Государство все больше средств вкладывает в школу, все требовательней к ней, а отдачи становится все меньше. На успешность в обучении все явственнее и все сильнее влияют иные, не связанные со школой, факторы.
Прежде, чем мы будем о них говорить, необходимо сделать несколько замечаний. Говоря о влиянии чего-то на успеваемость ученика, мы имеем ввиду не причинно-следственную связь, где фактор X однозначно и неизбежно приведет к состоянию Y, а говорим только о корреляции, где при наличии тех или иных условий Z, мы можем проследить взаимосвязь между фактором X и состоянием Y, при этом условия Z могут влиять как на X, так и на Y, с разной степенью силы и вероятности.
Также необходимо учесть, что влияющие на успеваемость факторы делятся на две группы. В первую группу входят разные факторы, одни из которых влияют положительно, другие отрицательно, а третьи практически не имеют воздействия. Во вторую группу входят одни и те же факторы, которые, в зависимости от их наполнения, величины, продолжительности действия и т.д. могут влиять как позитивно, так и негативно, или вообще никак.
В этой статье я буду опираться как на зарубежные[10], так и на отечественные исследования[11]. И начать необходимо с хорошо известного доклада Коулмана 1966 г.[12], в котором этот выдающийся социолог на большом массиве данных показал, что академическая успеваемость школьников зависит от социально-экономического статуса семьи. Это не значит, что у всех богатых детей высокие результаты, а у всех бедных низкие, это значит, что обеспеченные родители, вкладываясь в своих детей, дают им больше возможностей через досуг, путешествия, дополнительное образование и проч., т.е. они создают «ландшафт точек доступа» к образованию. Соответственно, жизненный опыт ребенка, то, как он проводит свое свободное время (в музее, «за гаражами» или дома в телефоне), т.е. его досуг, наличие дополнительных занятий (как в школе, так и вне ее), их количество и качество, имеют очень важное значение. Если ребенок никуда не ходил, а потом вдруг стал посещать хоть один кружок, это даст существенный прирост к его успеваемости.
Мы не знаем, что именно и как именно повлияет на его успеваемость в школе, когда это произойдет, но чем больше у него различного интеллектуального, эмоционального и прочего жизненного опыта, тем больше вероятность, что в своё время это как-то «сыграет», что-то «случится» в его сознании – он лучше и правильней поймет, больше запомнит, услышит то, что другие пропустят мимо ушей, увидит то, на что остальные не обратят внимание, сможет нестандартно решить сложную задачу или разобраться в устройстве незнакомого механизма, правильно организовать коллектив для достижения образовательной цели и т.д. Более того, он сможет задействовать те ресурсы, которых у других может быть даже больше, но они окажутся невостребованными.
Оговорюсь – предоставить разнообразие не значит его потребить. Дома ребенка может окружать очень много книг, но если он их не читает, то толку с этого не будет никакого. Однако если книги есть, и его родители их регулярно читают и обсуждают, то вероятность того, что ребенок тоже будет читать, резко возрастет.
Сейчас в крупных мегаполисах, где социально-экономический статус (СЭС) жителей в большинстве своем находится на таком уровне (даже у не очень богатых семей), что они могут позволить себе обеспечить своим детям разнообразный досуг, в большей мере принято говорить о влиянии культурного капитала (КК) семьи, то есть наличие (или отсутствие) высшего образования у родителей, их собственные интересы, их досуг (ходят ли родители с детьми даже не в театры, а, например, в кино, на каток, в детские клубы на территории ТЦ, или сидят дома, пьют пиво и смотрят телевизор, причем важно даже то, что именно они смотрят).
Определенную роль играет разнообразие детского образовательного ландшафта, то есть тот район, в котором живет ребенок. Понятно, что у семей из центральных районов города с массой музеев, театров, секций допобразования есть намного больше возможностей, чем у жителей окраины, ограниченной промзоной, железной дорогой и автострадой. Правда, семьи с высоким КК преодолевают дефициты своего района и возят детей на различные досуговые события (кружки, секции, выставки и проч.), а семьи с низким КК не пользуются даже тем, что находится у них под носом, в двух шагах, но, несмотря на это, пространство взросления ребенка (приблизительно 2 км от дома), должно быть насыщенным.
Поэтому, даже если ребенок живет в «закрытом» промышленном отдаленном районе, очень важно, есть ли рядом с домом благоустроенные детские площадки, торговые центры, кинотеатры и т.д. Дети с низкой успеваемостью или не потребляют пространство вообще (сидят дома за компьютером), или гуляют «за гаражами» по заброшкам и подвалам, там, где взрослые не видят. Более успешные в академическом плане дети ходят в ТЦ, кино, развлекательные центры рядом с домом, т.е. находятся в пространстве, обустроенном взрослыми, цивилизованном и культурном.
Если посмотреть на факторы, которые точно негативно влияют на успеваемость, они тоже будут связаны с семьей: если ребенок был усыновлен, если родители разводятся, если в семье не говорят на языке страны проживания, то все это плохо скажется на обучении. Однозначно позитивными факторами являются наличие бабушек (желательно с машиной и высшим образованием), теплый климат в семье и доверительные отношения, а также то, что ребенка просто любят.
Повторюсь, мы не говорим о неотвратимой закономерности, и не знаем, когда какой фактор точно «выстрелит», а какой нет. Сам по себе факт того, что ребенок вырос в полной семье, или что его родители недавно переехали в более престижный район, его мать не работает и читает ему в слух каждый день, или с ним регулярно ходят в музеи, в отрыве от всего того, о чем мы писали выше, может не иметь никакого значения, равно как и тот факт, что ребенок много времени смотрит телевизор, или посещает какой-нибудь бесплатный кружок для детей из малообеспеченных семей, и даже если его регулярно бьют[13]. Очень важен контекст.
И в этом случае мы сталкиваемся с таким явлением как образовательное неравенство, которое вообще не связано со школой. Устойчивые модели жизни семьи задают вектор развития и во многом предопределяют траекторию будущего образования (или его отсутствия) и профессии. Социально-экономический статус и культурный капитал семьи воспроизводят и увеличивают образовательное неравенство: дети из семей с высоким СЭС и/или КК имеют большие академические успехи и идут по одному образовательному пути, а дети из семей с низкими СЭС и КК – по другому. Поэтому лучшее, что можно сделать, чтобы твой ребенок был образованным, начитанным и успешным — это самому быть таким.
Необходимо пару слов сказать и про такой существенно влияющий на успеваемость фактор как вовлеченность родителей в школьную жизнь своих детей[14]. Вовлеченные родители знают, что происходит с их ребенком на уроках (а иногда и после них), информируют педагогов о различных особенностях своего чада, обстоятельствах его жизни, получают всю информацию «из первых рук». Родительское участие в школьной жизни положительно влияет на мотивацию и дисциплину учеников в классе, повышает уровень доверия между всеми участниками образовательного процесса, и даже влияет на моральный облик учительства, которое, с одной стороны, видит повышенное внимание и контроль за своей работой, а, с другой, чувствует поддержку. Конечно, образовательное учреждение само должно быть открыто и готово к такому участию, для чего необходимо организовать «ситуацию вовлеченности».
Раз мы заговорили о школе, надо и ей уделить внимание. Совершенно понятно, что роль школы в выравнивании учебных достижений неудержимо падает, а образование фактически утратило функцию социального лифта. Если в советской школе дети, сидящие за одной партой, имели приблизительно равные возможности, то теперь это совершенно не так, особенно учитывая новое родительство с новыми запросами к школе и сильную дивергенцию семейных типов, которую мы можем сегодня наблюдать[15].
Но нельзя же говорить, что школа вообще никак не влияет на успешность своих учеников. Разумеется, влияет. Вопрос только через что и как именно.
Хотя последние исследования говорят о том, что практически 90% учебной успешности зависит от усилий самого ученика (то есть его мотивации, его способностей, его возможностей и т.д.), во-первых, именно в школе он берет материал для своих успехов и именно там их демонстрирует, а, во-вторых, остаются еще 10%. И как показывает практика, ни возможность выбора школы, будь она «успешной», лучшей в районе или хотя бы просто резильентной, ни тип школы (частная или государственная), ни количество и состав школьников в классе, ни наличие школьной формы, ни раздельное обучение существенно не влияет на успешность ни мальчиков, ни девочек (гендерные различия тоже мимо).
Очень важными являются психологический климат внутри нее, отношения со сверстниками (отсутствие буллинга), и, самое главное, наличие отличных педагогов, которые могут эмоционально поддерживать учеников, выстраивая с ними доверительные отношения. При этом роль учителя является ключевой.
Чем профессиональнее педагог, тем больше вероятность того, что его ученики будут академически успешны, и уровень его мастерства может преодолеть даже сопротивляемость школьной среды и атмосферу коллектива. В средней школе у подростков, согласно нашим отечественным классикам психологии, меняется ведущий вид деятельности, у них просыпается интерес к самим себе, они сравнивают себя со сверстниками, пытаются самоутвердиться, обрести свою идентичность. Для них важен эффект прямого действия, они хотят видеть результат своей работы, в том числе и в учебе, у них появляются другие мотивы в логике их возрастного развития. Внешняя мотивация ("учи для того, чтобы…") тут плохо работает, как позитивная («окончишь год без троек, куплю новый телефон»), так и негативная («получишь двойку – никакого компьютера»). И вот здесь грамотный педагог должен создать на своем уроке определенные условия, чтобы увлечь ребенка учебой.
Эта ситуация «вовлечения в урок», обозначаемая за рубежом термином «engagement», должна быть максимально близкой к интересам ребенка, к его возрастным особенностям, психоэмоциональному состоянию. То есть должен произойти переход от мотивации к созданию условий, которые, являясь внешними по отношению к ученику, смогут затронуть его внутренний мир, использовать его интересы и желания для погружения в учебный процесс, интериорезироваться. А «умная» школа с наличием возможностей должна создать такую образовательную среду, уникальную для каждого возраста, в которой дети могли бы обучаться согласно своей логике развития, а не вопреки ей. Может быть тогда у нас станет если не больше успешных детей, то хотя бы больше счастливых.
[1] Колобова К. М., Озерецкая Е. Л.. Как жили древние греки. М., 1959. С 80.
[2] Гэри Т. Образование. Очень краткое введение. М., 2016.
[3] Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.
[4] Пиаже Ж. Теория Пиаже // Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: сб. ст. / сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. М., 2001.
[5] Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 29-41.
[6] Фрейд З. Я и оно. М., 2024.
[7] Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е изд. / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 2019
[8] Поливанова К.Н. Проблемы учебной мотивации. Возрастной аспект // Журнал Сибирского федерального университета. Гуманитарные и социальные науки. 11 (2015, 5).
[9] Толстых Н.Н. Современное взросление / Детство в XXI веке: риски, угрозы, вызовы// Консультативная психология и психотерапия, 2015, № 4
[10] Например: Early Childhood Longitudinal Study (ECLS), USA, 1990-e, Review of best practice in parental engagement UK, 2011, или The role of parents, teachers, and pupils in IQ test scores: Correlates of the Programme for International Student Assessment (PISA) from 74 countries, 2024
[11] Например: Вачков И.В., Вачкова С.Н. ФАКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ УЧЕБНОЙ УСПЕШНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ (по материалам зарубежных исследований) // Проблемы современного образования, 2018; Котомина О.В., Сажина А.И. Влияние семейных факторов на успеваемость школьников и студентов: обзор зарубежных исследований // Образование и саморазвитие. Том 16, № 4, 2021, а также множество исследований, проведенных Центром исследований современного детства ИО НИУ ВШЭ под рук. Проф. К.Н. Поливановой.
[12] James S. Coleman. Equality of Educational Opportunity, 1966 // https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED012275.pdf
[13] http://mel.fm/2016/03/28/parents
[14] См., например: Review of best practice in parental engagement UK (2011) (Электронный ресурс) URL: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/182508/DFE-RR156.pdf или Communication Guidelines of the German School Taipei (2014) (Электронный ресурс) URL: http://www.taipeieuropeanschool.com/cmsimages/Kommunikationsleitfaden_EN_2016-04_final.pdf или Мерцалова Т.А., Гошин М.Е. Родительская вовлеченность. Новый взгляд на старые практики. // Директор школы, 2016. №8.
[15] Майофис М.,Кукулин И. Новое родительство и его политические аспекты // Pro et contra.2010. Т. 14. № 1–2