Автор Моторова Л. В. — педагог-психолог МДОУ д/с «Солнышко», пгт. Мари-Турек, Республика Марий Эл
В последние десятилетия отмечается рост числа детей с отклонениями в психическом развитии. И это не всегда обусловлено повреждениями определенных структур головного мозга, возникшими в период внутриутробного развития ребенка. Иногда к этому приводят особенности развития ребенка в первые годы его жизни. «Обедненность окружающей среды накладывается на деформацию церебральных и соматических механизмов развития» (А. В. Семенович).
Самой многочисленной группой детей с нарушенным развитием является группа детей дошкольного возраста с нарушениями речи.
Речь играет большую роль в формировании всех сфер личности ребенка. При нарушениях речи происходит торможение познавательных процессов: затруднены или снижены память, внимание, ребенок с трудом понимает команды. Происходит нарушение коммуникационного компонента, торможение ведущей деятельности этого возраста — игровой, что естественно отражается на формировании психического развития.
Речевые процессы являются высшей психической функцией, развиваются в процессе онтогенеза по определенным законам, напрямую указывая уровень актуального психического развития. Усвоение ребенком родного языка не является исключением и также проходит строго запрограммированный путь, основанный на законах развития мозга.
В нейропсихологии детского возраста разработан системный подход к коррекции и сопровождению психического развития ребенка. Метод замещающего онтогенеза — базовая нейропсихологическая технология коррекции, профилактики и абилитации детей с разными вариантами развития.
Идеология метода замещающего онтогенеза основывается на теории А. Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга и учении Л. С. Цветковой о нейропсихологической реабилитации психических процессов.
А. Р. Лурия разделил (условно) мозг человека на три функциональных блока, взаимодействие которых необходимо для любой психической деятельности. Согласно данной модели, каждая высшая психическая функция, интерпретируемая как сложная сознательная форма психической деятельности, реализуется при участии трех блоков мозга. Каждый из них вносит специфический вклад в ее осуществление и характеризуется определенными особенностями строения и физиологическими принципами, лежащими в основе его работы, а также той ролью, которую он играет в реализации психической функции.
Первый блок мозга — энергетический. Он обеспечивает условия, в которых будет проистекать психическая деятельность. Два самых важных условия — бодрствование и должный тонус (возбуждение) коры. За эту работу отвечают не кора, а подкорковые отделы и части головного мозга. Что происходит с мамой во время беременности (болезни, психотравмы и т. д.), откладывает свой отпечаток на формирование первого блока мозга. Если недостаточно развит первый блок, ребенок быстро утомляется, перестает воспринимать информацию. Такой ребенок часто болеет, склонен к аллергии, имеет нарушенный тонус мышц.
Второй блок мозга — прием, переработка и хранение внешней информации. Он обеспечивает получение и анализ «входящей» информации (в значительной степени от органов чувств). Включает в себя основные анализаторные системы: зрительную, слуховую и кожно-кинестетическую, корковые зоны, которые расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Это операциональный уровень заложенных и приобретенных в течение жизни навыков и автоматизмов: письма и речи, различных сенсомоторных паттернов. Данный блок формируется от 3 до 7 лет.
Третий блок мозга — программирование, произвольная регуляция и контроль психической деятельности — это собственно психическая деятельность. Функции этого блока: планирование высшей психической деятельности, самоорганизации и регуляции. Для данной работы задействованы преимущественно лобные доли больших полушарий головного мозга. Данный блок формируется от 7 до 15 лет. Полное созревание лобных долей происходит к 20 годам.
У детей с недостаточной сформированностью 3-го блока мозга наблюдается отвлекаемость на любой стимул, бедная речь, нарушения письма, трудности в решении смысловых задач.
Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А. Р. Лурией, предполагает, что различные этапы произвольной, опосредованной речи, осознанной психической деятельности осуществляются с обязательным участием всех трех блоков мозга.
Работу с неговорящими детьми необходимо начинать с развития первого блока мозга. Воздействие на первый блок — сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех высших психических функций. Так как он является базовым для дальнейшего развития высших психических функций, в начале коррекционного процесса предпочтение отдается двигательным методам, которые активизируют и восстанавливают пространственные взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности.
Таким образом, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов.
В качестве основополагающего в методе замещающего онтогенеза выступает принцип соотнесения актуального статуса ребенка с основными этапами формирования мозговой организации психических процессов и последующим воспроизведением тех участков онтогенеза, которые по тем или иным причинам не были эффективно освоены.
Метод замещающего онтогенеза (МЗО) — базовая нейропсихологическая технология, направленная на активизацию всех ресурсов пластичности мозга. Её основной принцип — планомерное ретроспективное воспроизведение тех участков (периодов) развития ребенка, которые по тем или иным причинам не были полностью освоены. Потому данный метод и назван методом «замещающего онтогенеза».
Цель метода замещающего онтогенеза заключается в том, что уделяется особое и усиленное внимание проработке первого блока мозга — блока активации, тонуса и энергетизации.
Психолог еще раз вместе с ребенком проходит все ключевые этапы его развития, замещая и заполняя адекватными нагрузками пропущенные. Предпочтение отдается телесно-ориентированным и двигательным упражнениям. Искажение двигательной сферы приводит к искажению речевой деятельности. Ребенку предлагаются упражнения в той последовательности, в которой он находится сразу после рождения: лежа на спине, затем на животе, потом сидя, далее — ползание на четвереньках и наконец — ходьба и различные ее виды.
Помимо двигательной коррекции с неговорящим ребенком обязательно должна проводиться логопедическая работа. На занятиях используются упражнения дыхательной гимнастики, голосовые упражнения, артикуляционный массаж, упражнения нейродинамической ритмопластики, которые стабилизируют общий тонус, а также упражнения, направленные на сенсомоторное развитие неговорящего ребенка.
Нейропсихологический подход позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения, понять глубинные механизмы его психического статуса и спланировать адекватную онтогенезу именно этого, конкретного ребенка программу психолого-педагогического сопровождения.
На основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка.
Такая программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны, для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой — само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов.
Истоки речевой деятельности как единой функциональной системы (равно как и любой другой) коренятся в «невербальных» глубинах внутриутробного периода. Широко известны ее источники: движение, позо-жесто-мимический и акустико-вокализационный репертуар, неразрывно связанные с тактильными, оптическими и обонятельными кодами. А воспроизвести такой сценарий — вполне реальная задача.
Поэтому основной коррекционной целью метода замещающего онтогегеза является формирование у ребенка осевых (телесных, органных, оптико-пространственных) вертикальных и горизонтальных сенсомоторных взаимодействий. Таковыми являются, например, язык — глаза, руки — ноги — дыхательная система, суставно-мышечная — дыхательная система. Здесь максимально используется психомоторная коррекция.
Общеизвестно, что первым шагом на пути интенсификации речевого развития должны стать формирование, коррекция и профилактика его базового уровня, которые невозможны без соответствующей оптимизации движения, восприятия, памяти и выведения многих неблагоприятных знаков (гипер- и гипотонус, синкинезии, патологические ригидные телесные установки и т. п.). Все перечисленное является у детей в первую очередь следствием одного и того же нейропсихологического радикала: недостаточности подкорковых образований мозга, вторично приводящих к задержке, искажению и/или нарушению онтогенеза межполушарных взаимодействий.
Следующей важнейшей мишенью становится фонематический слух, поскольку нет и не может быть такого вида психической деятельности, которая не была бы напрямую зависима от сформированности этого фактора. Для реализации формирования неречевого, а затем и речевого звукоразличения у детей с фонетико-фонематической недостаточностью речи существует множество упражнений.
Однако процесс становления слухоречевого гнозиса в онтогенезе иерархически надстраивается и начинается с реагирования и узнавания бытовых, природных и музыкальных шумов, а также голосов животных и людей в зависимости от удаленности источника звука и его интенсивности. Поэтому коррекция фонетико-фонематического уровня начинается со знакомства сначала с бытовыми и природными шумами, потом — музыкальными звуками, мелодиями и т. д. При этом все неречевые звуки обязательно надо сочетать с чувством ритма и лишь затем переходить к этапу автоматизации и дифференциации на слух оттенков и разнообразия звучания окружающего мира.
Ребенок должен научиться распознавать их (так же как и природные шумы, голоса разных людей в разном настроении и т. п.) с закрытыми глазами. Его постепенно надо приучать удерживать в памяти «голоса» всех этих предметов и их предназначение. Ведь узнавание и дифференциация сходных по звучанию бытовых и музыкальных шумов являются необходимой предпосылкой формирования фонематического слуха.
Для формирования любой психической функции, в том числе и восприятия речи, необходимо, с одной стороны, опираться на работу других анализаторов, для того чтобы образ предмета, издающего звук, был более полным и ребенок мог догадаться о нем по ситуации. С другой — для того чтобы обострить работу одного анализатора, необходимо отключить другой, комплементарный ему.
Начинать необходимо с наиболее элементарных видов различения на слух «громкого — тихого», «быстрого — медленного», музыкальных фрагментов с различной ритмической и эмоциональной структурой и т. п. Можно изменять интенсивность звучания, предлагать другим детям звонить в колокольчик или пищать игрушкой. Прекрасной тренировкой здесь является игра «в жмурки», которую можно разнообразить всем спектром звуков.
Для формирования межфункциональных взаимодействий полезно следующее упражнение: психолог воспроизводит любой из перечисленных шумов, а ребенок угадывает, чем он стучал (шуршал, гремел; чирикал, играл на фортепиано и т. д.), и подбирает соответствующую картинку, ситуацию или игрушку, рисует, изображает телесно и т. д.
Недостаточность фонематического слуха, как правило, приводит к тому, что ребенок не «слышит» не только других, но и себя.
В связи с широкими возможностями нейрокоррекционной работы, а также хорошо разработанными и апробированными методиками нейрокоррекции детей (А. В. Семенович, В. С. Колганова, Е. В. Пивоварова и др.) в педагогическую работу целесообразно включать блоки из нейропсихологических методик. На базе метода замещающего онтогенеза разработан ряд программ. В них отражены поурочные схемы нейропсихологической коррекции. Каждая программа реализуется по единому плану, который предполагает:
• предварительную диагностику и динамическое обследование детей в середине работы и по ее завершении;
• занятия с детьми в течение 2,5—3 месяцев с периодичностью 2 раза в неделю;
• дополнительное (при необходимости) индивидуальное сопровождение ребенка или (в тяжелых случаях) встречи в индивидуальном режиме;
• обязательную отработку в домашних условиях применяемых упражнений;
• постоянное консультирование родителей с подробным объяснением целей и задач формирующего обучения.
Основные блоки упражнений:
• дыхательные упражнения;
• глазодвигательные упражнения;
• массаж и самомассаж;
• растяжки;
• двигательные упражнения;
• кинезиологические упражнения;
• релаксация.
Неотъемлемым условием работы с неговорящим ребенком является установление с ним прочного эмоционального контакта. Прежде всего он должен нас принять и поверить нам.
На занятиях необходимо все время говорить с неговорящими детьми, простыми, короткими фразами комментировать то, что делаем, стараясь сохранять постоянные формулировки. Важно, чтобы дети смотрели в лицо того, кто проводит занятие. Говорить с неговорящим ребенком медленно, стараясь, чтобы голос не был чересчур высоким: низкий голос воспринимается ребенком лучше.
Для успешной коррекции нарушенного речевого развития неговорящих детей часто требуется вмешательство такого специалиста, как детский невролог, который может установить причину отсутствия речи у ребенка, поставить дифференциальный диагноз и назначить необходимое для ребенка лечение.
Все это необходимо донести до родителей неговорящего ребенка, чтобы они поняли, что без лечения не будет успешных результатов в речевом развитии ребенка, что не будет моментального результата, есть длительная комплексная систематическая работа специалистов, где главным звеном будут они — родители, и чем больше их вклад в ребенка, тем лучше будут результаты.
Таким образом, метод замещающего онтогенеза, являясь одним из эффективных технологий работы, нацелен на формирование базовых основ и предпосылок познавательной и речевой функций. Только помощь неговорящему ребенку на ранних этапах онтогенеза может быть намного результативнее, что значительно повышает эффективность коррекционной работы.
Литература
- Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. — СПб.: Питер, 2006.
- Микадзе А. Ю. Нейропсихология детского возраста. — СПб.: Питер, 2008.
- Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. — М.: Генезис, 2005.
- Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. — М.: Академия, 2002.
- Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: учеб. пособие. — М.: Генезис, 2013.
- Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей. — Изд. 4-е, испр. и доп. — М.: Педагогическое сообщество России, 2002.