Автор Лиз Джексон, Университет Гонконга
Значимость философии образования для обучения и ее ценность для общества всегда оспаривались внутри этой области. Читая о состоянии этой области, часто возникает ощущение, что философия образования теряет свою значимость, учитывая преобладание взглядов, ориентированных на данные, относительно исследований. Но решение этого кризиса часто бывает трудно определить. В этом контексте в этом эссе исследуется преобладание мышления «золотых лет» в истории философии образования и что означало бы думать по-другому и выходить за рамки этого взгляда. В нем исследуется, как философия образования сегодня представлена как периферийная по отношению к основным образовательным исследованиям, и почему студенты могут не захотеть изучать ее. Затем я рассматриваю неустойчивость как распространенный дискурс в истории этой области. Я тщательно изучаю, находимся ли мы «в опасности» и как, кто «мы» и историю этого воображаемого. Я завершаю размышлениями о том, как двигаться дальше от этих дискурсов в будущем.
С тех пор, как современная область философии образования появилась — примерно 100 лет назад — члены сообщества регулярно отстаивали ее ценность (например, Каминский, 1986; Бурбулес, 2002a). Тем не менее, то, как философия образования может или должна быть релевантной (или полезной) для обучения в обществе, и почему философия образования должна финансироваться и цениться как наука, всегда оспаривалось внутри области, а не было областями широкого консенсуса (например, Кэрролл, 1968; Бредо, 2002; Робертс, 2015). Читая о состоянии области на протяжении многих лет, часто возникает ощущение, что философия образования всегда, начинает терять свою значимость, ища новые способы привлечь студентов, которые, похоже, не ценят ее, учитывая преобладание эмпирических и ориентированных на данные взглядов на исследования. Но решение этого кризиса часто трудно определить.
В этом контексте стоит задаться вопросом, были ли когда-либо «золотые годы» философии образования (Burbules, 2002b). Идя на шаг дальше, я также хочу рассмотреть современные суждения о ненадежности философии образования и спросить: как мышление «золотых лет» ограничивает понимание философии образования, ограничивая его воображаемым ненадежностью — воображаемым, которое сводит философию образования к роскоши, а не к существенной области в университете? Что бы значило думать по-другому и выходить за рамки этой точки зрения?
В этом эссе я начинаю с исследования того, как философия образования представлена студентам как нечто, выходящее за рамки «нормальных» образовательных исследований (Stone, 2006) и почему студенты как начинающие ученые могут не захотеть изучать ее. Это относится к более широкой оценке ситуации с философией образования. Здесь я рассматриваю, как текущие дискуссии перекликаются с более ранними оценками. С тех пор, как эта область появилась, воображаемая ненадежность преследовала ее. Описывая ситуацию в терминах воображаемого, я не имею в виду, что это ложное повествование или мифическая социальная конструкция, отделенная от некоторого более объективного взгляда на реальность. Скорее, я стремлюсь здесь подумать о том, чему мы можем научиться, историзируя наше чувство поля и формирование субъективности в нем, а не рассматривать ситуацию только изнутри этого конкретного момента времени (Rizvi, 2006). Таким образом, я размышляю о том, как мы могли бы теоретически и практически выйти за рамки распространенного воображаемого, к более богатому пониманию. Я надеюсь, что это поможет дальнейшим размышлениям о том, как разработать ценность философии образования в рамках образовательных исследований.
В следующем разделе я рассматриваю, как философия образования понимается на более широком фоне образовательной науки. Здесь я рассматриваю следующее: является ли философия образования исследованием? Является ли она существенной? И является ли она «научной»? Затем я обсуждаю, как философы реагируют на вызовы, связанные с этими вопросами. В следующем разделе я рассматриваю прекарность как распространенный дискурс в этой области. Я тщательно изучаю, находимся ли мы «в опасности» и как, кто «мы» и историю воображаемого. Я завершаю некоторыми размышлениями о движении вперед от этих дискурсов, которые сформировали эту область с течением времени.
Философия рассматриваемая вне рамок образования
Это исследование?
Философия образования обычно рассматривается как периферийная по отношению к основным образовательным исследованиям. В основе образовательного исследовательского сообщества лежат эмпирические ученые (Stone, 2006). В классах и учебниках образовательные исследования обычно делятся на количественные и качественные виды исследований. Менее осязаемые, теоретические, концептуальные и нормативные аспекты науки относят к периоду до и после «выполнения» исследования. В начале (то есть на ранних стадиях проведения исследования и в ранних главах диссертации) можно иметь теоретический фон или концептуальную основу. В конце можно ожидать рекомендаций, связанных с нормативными предположениями, в то время как сами предположения могут никогда не появиться как таковые; например, что образование должно быть более справедливым, меритократическим, эффективным, высококачественным и т. д. Таким образом, неэмпирическое, философское или теоретическое является периферийным.
Например, в работе Ари и коллег «Введение в исследования в образовании» (2019) вторая глава «Исследовательские подходы в образовании» начинается с разделов, посвященных количественным и качественным исследованиям. В пятом разделе текста методы исследования далее подразделяются на экспериментальные, ex post facto (количественные), корреляционные, опросы, качественные, прикладные исследования и смешанные методы. В книге отмечается, что исследователи в области образования могут задавать теоретические вопросы, но классифицируют такие исследования как «выяснение природы взаимосвязей между переменными» или проверку существующих теорий с помощью количественных методов (Ари и др., 2019, стр. 33–34). Аналогичным образом, в работе Коэна, Маниона и Моррисона (2018) «Методы исследований в образовании» различаются такие методологии, как качественные, натуралистические и этнографические; исторические и документальные; опросы, продольные, поперечные и трендовые исследования; интернет-опросы; тематические исследования; эксперименты, мета анализы, систематические обзоры и исследовательские синтезы; прикладные исследования; а также программное обеспечение для социальных сетей и «нетографии». Несмотря на этот очень длинный и разнообразный список, ни один из текстов не упоминает философию образования как способ проведения исследования; оба обсуждают этические и нормативные соображения как отдельные от сути науки.
В этом контексте студенты могут не сталкиваться с философией образования как с продолжающейся традицией и областью. И философы образования в академических подразделениях образовательных исследований могут испытывать связанное с этим непонимание со стороны студентов и коллег. Студенты могут считать, что философия образования лишена сущности исследования, которая рассматривается как сбор и анализ данных. Они могут задавать своим профессорам, которые поощряют их рассматривать философию образования, такие вопросы, как: «Действительно ли это исследование?» (Джексон, 2020). Коллеги из лучших побуждений могут сформулировать философию образования как разновидность качественного исследования, например, как анализ текста. Как отмечает Стэндиш, некоторые могут смешивать философские и качественные методологии, ошибочно полагая, что «философия — это разновидность качественного исследования, особенно касающегося ценностей. Поэтому она субъективна и чувствительна, а не объективна и строга, как количественное исследование» (2010, стр. 8).
Такие ситуации вдохновляют философов образования на разработку и определение того, как то, что они делают, отличается от эмпирических исследований, но также находится в рамках образовательных исследований (например, Bredo, 2002; Stengel, 2002; Ruitenberg, 2009; Biesta, 2020). Это рассматривается как один из способов помочь студентам, среди прочего, лучше понять и распознать философию образования в будущем. Однако, прежде чем перейти к таким ответам, я хочу более подробно рассмотреть, почему студенты могут не сосредоточиться на философии образования даже после того, как они были более результативно ознакомлены с ней.
Необходима ли она?
В описанных выше контекстах образовательных исследований студенты узнают, что философия образования не является необходимой для их профессионального академического развития или успеха. Учитывая их (возможно, рациональные) экономические взгляды, которые можно обобщить примерно так: «Работа не растет на деревьях», докторанты обычно не считают, что заниматься несущественными видами деятельности разумно. Сегодня молодые люди переживают (или узнают) мир серьезной экономической нестабильности (например, Jackson et al., 2022; Peters et al., 2020). Я не хочу утверждать, что это отличает их опыт от опыта других поколений (хотя другие это делают; см. Kaminsky, 1986; Haynes, 2002; Roberts, 2015; Jackson et al., 2022). Но многие (если не большинство) молодые люди, с которыми мы сталкиваемся — я работаю в Гонконге, но я думаю, что то же самое в основном верно, независимо от того, находитесь ли вы в Австралии, Северной Америке или Европе, — хотят подстраховаться. Они узнали, что найти работу мечты в академической среде (и в других местах) нелегко. Они узнали, что докторская степень — это не выигрышный лотерейный билет без выбора правильных учреждений, руководителей и направлений обучения.
В каком-то смысле это часть образования для так называемого непрерывного обучения. Молодые люди узнают, что экономика меняется и диктует, где находятся рабочие места и сколько им платят, независимо от того, чего они хотят или в чем нуждаются (Джексон, 2021). Таким образом, образование должно закалять студентов; развивать стойкость и упорство. Студенты должны научиться «справляться с этим» и принимать ситуацию, а не «тратить время на размышления» (Джексон, 2021). Таким образом, у студентов развивается чувство нестабильности при выборе направлений.
В этой ситуации философия и философия образования кажутся роскошными областями обучения, возможно, оторванными от реального мира и его требований. И желание быть увлеченным или преданным своей работе, например, или признанным в сообществе как вдумчивый участник, оформляются как возможные препятствия для получения работы, в отличие от других так называемых добродетелей адаптивности, гибкости, настойчивости и принятия (Джексон, 2021). Следующий совет от Бурбулеса отражает такой подход жесткой любви (2020, стр. 659):
Я привыкла говорить своим студентам... если вы идете в этот бизнес, вы должны принять четыре вещи. Во-первых, большинство людей не будут вас читать. Во-вторых, большинство тех, кто вас читает, не поймут вас. ... В-третьих, большинство тех, кто вас читает и понимает, не согласятся с вами. И в-четвертых, большинство тех, кто с вами не согласен, не согласятся по причинам, которые вы считаете несправедливыми. Если вы не можете принять эти вещи, не идите в эту сферу деятельности. Если вам нужно признание и одобрение, чтобы подтвердить ценность того, что вы делаете, не идите в эту сферу деятельности.
Основополагающим для этой проблемы является конкурентная и перформативная природа академических исследований. Как заметили Смейерс и др. (2014), философов образования обычно сравнивают в оценках и обзорах исследований с высокими ставками (которые имеют последствия для финансирования академических областей) не с другими философами образования, а с другими учеными в области образования в их местном или национальном контексте. Здесь получение внешнего финансирования и публикация в журналах с высоким импакт-фактором стали решающими, хотя это не является традиционными целями или приоритетами философов образования (Смейерс и Бурбулес, 2011).
Доступ к существенным внешним грантам для философской работы относительно редок (Burbules, 2002; Smeyers & Burbules, 2011). В этом случае «простой личный интерес предполагает, что можно добиться большего в обеспечении финансирования исследований, продуктивно работая с коллегами в областях, где поддержка более обильна» (Burbules, 2002, стр. 349). Это заставляет некоторых переходить от философии образования к другим областям, поскольку они ищут долгосрочную академическую занятость (Jackson, 2023). Смешение хороших исследований с высокими импакт-факторами также отпугивает философов образования, потому что в небольших областях меньше возможностей для цитирования, в то время как цитирования играют основную роль в импакт-факторах (Hardy et al., 2011). Как заключают Смейерс и Бурбулес, импакт-факторы «формируют типы тем и проблем, о которых пишут ученые, их выбор методологии и выбор мест публикации для своих работ» (2011, стр. 11). Они продолжают:
Если вы скажете отдельным авторам… что импакт-факторы станут основной, если не единственной, мерой их производительности, то умные люди станут изобретательными в поиске новых способов максимизировать эту меру производительности — даже если это будет происходить за счет… подавляющих других критериев важности и качества. (стр. 13)
Эта ситуация усугубляется тем, что финансирующие агентства учитывают количество цитирований и импакт-факторы (неофициально или официально) при рассмотрении заявок на гранты, помимо других мер практической или научной значимости или воздействия (Бурбулес, 2020). В этом контексте требования публиковаться больше и в более «влиятельных» местах (т. е. в журналах с высоким импакт-фактором) трудно игнорировать или им сопротивляться.
Научна ли она?
Представление о философской (и гуманистической) работе как о неактуальной и роскошной по сравнению с эмпирическими исследованиями рационализируется с использованием конкретных концепций воздействия и связанного с ними дискурса, предполагающего, что эмпирические исследования, и в частности статистические, крупномасштабные и количественные исследования, «работают», поскольку они считаются обобщаемыми и основанными на доказательствах, и, следовательно, имеющими прогностическую ценность (Biesta, 2007; Jackson, 2020). Такой дискурс, который можно назвать «научным», распространен среди спонсоров исследований (Smeyers & Depaepe, 2006). Информационный центр What Works Министерства образования США подчеркивает, что «то, что работает», — это «рандомизированный контролируемый эксперимент (RCT), квазиэксперимент с сопоставлением (QED) или дизайн разрыва регрессии (RD)» (Fendler, 2006, стр. 52). Однако эта ориентация игнорирует давнюю критику использования индуктивного рассуждения для предложения предсказуемости (Fender, 2006; Phillips, 2005; Rowbottom, 2013).
Обращения к сциентистским исследованиям направлены на сведение сложных явлений к изолированным переменным, которые могут быть связаны друг с другом предиктивными способами в обобщаемых условиях. Предполагается, что такие исследования могут подсказать людям, что им следует делать для улучшения образования в различных контекстах. Но до сих пор это обещание не было выполнено. Например, в случае исследования размера класса условия экспериментального дизайна не соответствуют большинству реальных контекстов; таким образом, такая работа редко, если вообще когда-либо, обобщается (Smeyers, 2006). По аналогичным причинам, хотя систематические обзоры все чаще продвигаются для создания обобщаемости учеными, не участвующими непосредственно в экспериментах, они страдают от концептуальных проблем при попытке предложить (как они обычно делают) обобщаемость в разных контекстах. Когда дело доходит до исследования размеров классов, имеет значение, изучают ли исследования, например, размеры классов по сравнению с соотношением учеников и учителей или количество официально зачисленных учеников по сравнению с фактически посещающими (Smeyers, 2006). Такие проблемы считаются в основном управляемыми теми, кто поддерживает создание и использование систематических обзоров в принятии решений (Li et al., 2023), несмотря на эпистемологические и практические опасения философов образования (среди прочих) по поводу их использования и злоупотребления (Fendler, 2006; Biesta, 2007).
Например, учитывая большое разнообразие условий в классах, которые отличают реальный мир от экспериментальных условий, стремление к обобщению или предсказательной силе может привести к попыткам перестроить школы в соответствии с экспериментальными условиями, чтобы можно было получить прогнозируемые результаты (Biesta, 2020). С другой точки зрения, когда качество исследования связано с обобщаемостью (особенно в оценках, которые также подчеркивают международную значимость), это может препятствовать научным исследованиям, направленным на локальное образовательное воздействие. Это допускает ненужную бинарность и иерархию между понятиями международного и локального воздействия (Bridges, 2006). Таким образом, эта ориентация обременяет ученых, которые хотят решать проблемы и задачи в своих сообществах вместо проведения рандомизированных экспериментальных исследований и систематических обзоров.
Наконец, сциентистская ориентация игнорирует этические вопросы в образовательных исследованиях о том, что вообще означает, чтобы что-то «работало». Как отмечает Биеста (2007, стр. 10):
Практика, основанная на доказательствах, предполагает, что цели профессиональных действий заданы, и что единственные соответствующие (профессиональные и исследовательские) вопросы, которые следует задать, касаются наиболее эффективных и действенных способов достижения этих целей. … [Однако] даже если бы мы смогли определить наиболее эффективный способ достижения определенной цели, мы все равно могли бы решить не действовать соответствующим образом. Значительное количество исследовательских данных свидетельствует о том, что наиболее влиятельными факторами школьного успеха являются домашняя обстановка и, что еще важнее, опыт детей в первые годы. Это предполагает, что наиболее эффективным способом достижения успеха в образовании было бы забрать детей у родителей в раннем возрасте и поместить их в «идеальную» среду. … В случае образования … нам нужно не только спросить, желательны ли наши образовательные мероприятия, стратегии и … вмешательства сами по себе; нам также всегда нужно спрашивать, каковы образовательные эффекты наших действий. У нас вполне могут быть убедительные эмпирические доказательства того, что во всех случаях физическое наказание является наиболее эффективным способом сдерживания или контроля деструктивного поведения. Тем не менее, как утверждает Дэвид Карр, «этой практики тем не менее следует избегать, поскольку она учит детей тому, что уместно или допустимо … навязывать свою волю или добиваться своего с помощью насилия».
Несмотря на эти проблемы, проведение эмпирических образовательных исследований с базой данных теперь является нормой, если не ортодоксальностью (Stone, 2006; Biesta, 2020). А учитывая ощущение нехватки академических должностей, студентов теперь настоятельно призывают «приходить и уходить», не только публиковаться, но и публиковаться в правильных журналах и получать гранты, быстро переходя от получения ориентации в области к выделению на рынке труда (Stone, 2006, стр. 135). Это означает, что философские или теоретические соображения в лучшем случае оформляются как дополнительные, а в худшем — как отвлекающие. Как я недавно размышляла (Jackson, 2020, стр. 18):
Большинство моих докторантов приезжают в мой университет с интересом к образовательной философии и теории. Тем не менее, неизбежно, примерно через год… с другими студентами и на занятиях по «качественным и качественным методам исследования» они приходят, чтобы обсудить со мной свои исследовательские планы и свою недавно обнаруженную потребность в сборе данных — и чем больше, тем лучше. Их преподаватель методологии (как сообщается) ничего не говорил им о философских методах. … Другие студенты не знают ни одного студента педагогического факультета, который когда-либо получал докторскую степень … без сбора и анализа данных, под которыми они подразумевают что-то холодное и отстраненное, но связанное с ценностями и интересами конкретных социальных и политических институтов. Их первоначальные предложения принимают извиняющийся тон за то, что они не полагаются на количественные методы. … Они, по-видимому, усвоили на своих курсах, что количественные исследования могут иметь статистическую обоснованность и надежность, в то время как качественные исследования их не имеют. У них формируется дефицитный взгляд на теорию, как на ненадежную, как на непрозрачную, недействительную, невоспроизводимую, необобщаемую … взгляд на философию образования как на недостаточную и недостаточную. … Эти студенты не слабаки. У них часто бывают провокационные замечания о проблемах равенства и социальной справедливости и сильные навыки анализа. Когда я единственный известный им человек, который не собирает «холодные, жесткие» данные … они не неразумны, чтобы критически подвергнуть сомнению мои советы, которые кажутся противоречащими тому, что говорят все остальные.
Философы дают отпор
Философы могут ответить, апеллируя к чувству справедливости студентов и связанным с ним ценностям в свете проблем, с которыми сталкиваются внутри и за пределами академической среды. То есть мы можем побудить студентов критически понимать вопросы, связанные с обобщением, доказательствами и воздействием, чтобы научиться ориентироваться в этих вопросах на практическом, профессиональном и теоретическом уровнях (Джексон, 2020). Смейерс и Бербюлс (2011), Робертс (2015) и Бербюлс (2020) — все они выступали за то, чтобы мы поощряли студентов идти против течения. Как выразили Смейерс и Бербюлс (стр. 12):
Частый ответ на критику, подобную той, что была высказана здесь, заключается в том, что система, хотя и несовершенна, лучше, чем ничего. … Так не работает культура перформативности. Вместо этого определенные виды технических мер и механизмов имеют тенденцию «колонизировать» и вытеснять более качественные и контекстуальные (т. е. профессиональные) суждения. … Для философии образования присоединение к сторонникам такой практики, ориентированной на результат, не является благоприятным вариантом.
Бурбулес (2020) рекомендовал «заглянуть внутрь» в отношении этого вопроса, отметив, что создание философии образования помогает нам развиваться как интеллектуалам, формировать идентичность как педагогам, высказываться, когда нам есть что сказать, и общаться и сотрудничать с другими, даже если это мало или совсем не влияет на политику, практику или карьерный рост. Аналогичным образом Робертс (2015) рассматривает расцвет студентов как целостных личностей, предполагая, что мы можем приглашать студентов участвовать в реальных исследованиях мира вдумчивыми способами, движимыми их ценностями и интересами.
Другой ответ на эту ситуацию — защищать философию образования, отвечать эмпирическим исследованиям как философы, как я уже обсуждал здесь. Однако в этой области обнаруживается множество голосов, которые редко поют в гармонии (например, Бурбулес, 2002a, 2002b; Филлипс, 2005). В философии образования поле и его значение внутренне оспариваются, и ведутся дебаты вокруг таких вопросов, как, например, следует ли нам вообще поощрять студентов становиться философами образования, когда рабочих мест может быть мало. Хотя я намекала на некоторое подобие единого фронта, когда мы сталкиваемся с проблемами так называемого исследовательского совершенства и «того, что работает» как философы образования (проблемы, которые также испытываются в других гуманитарных и художественных областях), это может быть скорее поверхностным уровнем, чем глубоким с точки зрения того, как «хорошая» работа, которая продвигает поле, внутренне понимается (например, Bredo, 2002; Burbules, 2002a, 2002b; Phillips, 2005). Философия образования боролась с кризисом идентичности на протяжении всей своей современной истории в связи с этими проблемами.
«Мы в опасности»
Кто мы?
Философы образования не более уверены (как коллектив), чем наши потенциальные студенты, в том, почему эта область важна и в чем она хороша или для чего нужна. Как уже упоминалось ранее, Бурбулес апеллирует к индивидуальным и социальным, а не профессиональным факторам при изучении философии образования. В связи с этим он отмечает, что, хотя многие надеются повлиять на политику и практику, «любое такое влияние, особенно в сфере политики, вырастает скорее из уважения и отношений с конкретными людьми, чем из интереса к вкладу гуманистических исследований в образование в целом» (2020, стр. 660). Напротив, многие другие утверждали, что потенциальная и фактическая политическая важность и влияние философии образования очевидны (например, Маршалл, 1975; де Кастель и Фримен, 1978; Стенгель, 2002; Снук, 2013; Гриффитс, 2014). Смежные вопросы, которые терзают эту область, включают:
- ценность и распространенность в области аналитической (т. е. английской или англо-американской, концептуальной) по сравнению с континентальной (т. е. европейской) работой (de Castell & Freeman 1978; Phillips, 1983; Bredo, 2002; Burbules, 2002a; Biesta, 2020; Gatley, 2023);
- историческая основа(ы) области, или когда и как она началась и как ее можно рассматривать как область (Soltis, 1971; Hirst, 1986; Kaminsky, 1986, 1988; Harris, 1988; White, 1999; Muir, 2004; Haynes, 2013; Snook, 2013; Johnston, 2019); и
- является ли область в целом успешной и что ей следует делать в будущем (Камински, 1988; Файнберг и Одешу, 2000; Бредо, 2002; Бурбулес, 2002a, 2002b; Стенгель, 2002; Мьюир, 2004; Кларк, 2005; Джонстон, 2019; Джексон и др., 2022; Питерс и др., 2020).
Это лишь затрагивает поверхность самоанализа, который имел место на протяжении всей истории области, сосредоточенного на том, что такое философия образования, и может ли она выжить и как это сделать.
Что нового?
Больше, чем что-либо другое, чувство нестабильности характеризовало эту область на протяжении всей ее истории. Как отмечает Камински (1986), до основания в 1935 году Общества Джона Дьюи в Соединенных Штатах, эта область «существовала как довольно прерывистая и несистематическая группа интеллектуальных приключений», в то время как «предикатом Общества был надвигающийся экономический крах западного общества» (стр. 42). Этот и другие исторические анализы описывают область в ее основах, которая изо всех сил пытается появиться в обществе, которое рассматривается как идущее или сбившееся с пути (Файнберг и Одешу, 2000); область, которая изо всех сил пытается понять, как и стоит ли критиковать или заниматься образованием в экономически и политически нестабильной ситуации — как в Соединенных Штатах, так и в Соединенном Королевстве (Уайт, 1999; Мьюир, 2004), а также в Австралии и Новой Зеландии (Камински, 1988; Хейнс, 2013). Первое эссе в первом выпуске Educational Theory предупреждало, что обществу «серьёзно угрожает отсутствие достаточного и общего взгляда на жизнь», что требует образовательных исследований «для достижения единства, необходимого цивилизации для выживания» (Kilpatrick, 1951, стр. 8). Роль марксизма в США, Австралии и Новой Зеландии была ключевой темой дебатов тогда (например, Kaminsky, 1986; Harris, 1988; Roberts, 2015; Jackson & Peters, 2020), как и важность образования для профессиональных навыков (Feinberg & Odeshoo, 2000).
Философия образования едва ли получила всеобщее одобрение в конце двадцатого века. В Англии Питерс жаловался в 1966 году, что когда «философы обращают своё внимание на философию образования… они обычно приходят в ужас от того, что находят. Ибо им кажется, что там остались окаменелые отложения ушедшей эпохи» (цитата из Muir, 1999, стр. 48). В 1989 году исследование аналогичным образом показало, что большинство исследователей в области образования считали, «что большая часть того, что выдается за образовательную теорию, является явно абсурдной и ... безнадежно второсортной» (Muir, 1999, стр. 52). Из Австралии Хейнс (2013, стр. 126) пишет, что «с 1983 года философия образования была для меня всего лишь хобби. В том году австралийское федеральное правительство вмешалось в высшее образование. ... Философия образования и другие «базовые исследования» были отменены».
Учитывая тенденцию фокусироваться на настоящем моменте, Камински (1986) рекомендовал «внешний» подход к этой области. Как он предположил, если у философии образования были «золотые годы» (например, Робертс, 2015), это может быть не связано или не определяться чем-то, что делали (или не делали) философы, а более крупными общественными событиями:
В Соединенных Штатах расширение возможностей образования создало ранее незамеченный спрос на курсы по образовательной философии. … Дисциплина … была вынуждена набирать всех и каждого для работы в программах педагогического образования в течение двух десятилетий после окончания войны. Неспособность … удовлетворить спрос … создала программы последипломного образования. … Программы последипломного образования стимулировали спрос на еще больше философов образования. … Многие …, которых просили преподавать … были относительно невинны в философии. (стр. 44)
Тем временем другие пришли из философии на работу в образовании (Камински, 1988), тем самым инициировав ранние дебаты о строгости в формирующейся области. Таким образом, философия образования изначально столкнулась с обвинениями педагогов в неактуальности, а философов — в низком качестве.
В течение почти ста лет люди сетовали на отсутствие признания философии образования. Подумайте над следующим:
Обучение образовательным исследованиям... похоже, в основном сосредоточено на «методах исследования». ... Если вы хотите исследовать образовательную проблему, вы должны провести по ней исследование. Чтобы провести исследование, вам нужен метод. Поэтому найдите метод, «правильный» метод. ... Основной аспект подхода к методам — это общая идея о том, что сбор данных представляет собой исследование. ... Представление, которое, по-видимому, существует, заключается в том, что цель исследования — расширить знания, чтобы образование, особенно школьные практики, можно было как-то улучшить. Это не обязательно неверное представление; оно, скорее, неполное и слишком узкое. ... Если обучение сейчас не лучше или даже хуже, чем было в прошлом, то мы не можем ожидать ничего, кроме увековечения мифологии. (Керлингер, 1960, стр. 2171)
Еще один пример:
После периода около десяти лет, в течение которого федеральная поддержка образовательных исследований увеличилась… решения в Бюро исследований Министерства образования США имели тенденцию придавать гораздо большее значение поддержке «прикладных» исследований… направленных на решение непосредственно практических проблем в образовании. Такое положение дел, по-видимому, отражает значительную путаницу относительно роли фундаментальных исследований в образовании и того, чего можно ожидать от этих исследований. (Кэрролл, 1968, стр. 263)
Думать вперед
Видя отсутствие прогресса в философии образования, утверждающей свою ценность для образовательных исследований, как мы можем извлечь уроки из прошлого и двигаться вперед? Ризви (2006, стр. 195) отмечает, что «именно через коллективное чувство воображения создается общество, которому придается согласованность и идентичность, а также которое подвергается социальным изменениям». В этом контексте социальное воображаемое обеспечивает коллективное понимание сообщества, включая предположения о природе реальности и о том, что хорошо и что плохо. Для философов образования примечательным воображаемым является «золотые годы», характеризующиеся ростом рабочих мест и другими формами признания. Настоящий момент воспринимается как более шаткий, сложный и неопределенный, отмеченный большим количеством сомнений, неуверенности и споров. В рамках этого воображаемого выражается беспокойство о легитимности области, включая беспокойство о том, как привлечь студентов и получить признание наряду с коллегами в образовании. Тем не менее, как я проиллюстрировал здесь, философы образования всегда рассматривали такие вопросы, как: как мы можем показать им, что мы такие же строгие, как и другие? И как мы можем стать более строгими?
В то же время, на заднем плане происходят исторические и политические экономические сдвиги в том, как люди рассматриваются в обществе, и что они должны делать и кем должны быть в отношении образования и занятости. Эти сдвиги усиливают коллективное воображение и позволяют нам пересматривать его с течением времени. Например, в то время как некогда активные дебаты марксистов в этой области теперь в значительной степени скрыты от взгляда философии образования, также глубока признательность за тот факт, что наши студенты не знают ни о каких экономических или рыночных золотых годах, в философии образования или иных областях, помимо того, что мы им рассказываем; действительно, вспоминать любые так называемые золотые годы на самом деле трудно для большинства из нас в наши дни. В этом контексте золотые годы в этой области могут лучше отражать общую норму ностальгии, старых добрых дней, которые часто вспоминают старейшины, основанную на весьма субъективных и часто эгоистичных формах личных и социальных воспоминаний, а не на более объективных формах исторических воспоминаний или понимания. Таким образом, дискурс золотых лет передает устремленные в будущее надежды и страхи больше, чем представляет собой точную или сбалансированную перспективу того, как все было до нашего времени. И он вызывает и поддерживает чувство нашей особой, отличительной нестабильности вместо мудрости о природе нестабильности как долгосрочной особенности современного человеческого состояния, влияющей не только на философов образования, но и на многих других людей по всему миру сегодня. Как и обоснование выбора студентами «безопасных» статистических методов, он также раскрывает обоснование философии образования самосохранения и защиты своего социального положения во времена, которые пугают и небезопасны с точки зрения высшего образования и общества — по-видимому, среди битв за саму цивилизацию — как они прошли через большую часть (если не всю) истории этой области.
В этом контексте, с точки зрения молодых ученых и студентов, золотые годы могут выглядеть как часть сомнительной сказки о бабушках и дедушках, переданной по наследству — «сделать философию образования снова великой». Здесь может помочь распознать и признать, более правдиво, что философия образования никогда не была столь чистой, достойной или могущественной в академической среде или обществе. И мы можем распознать и признать, что то, что считается чистым, достойным и могущественным, изменилось со временем — как и должно быть. Хотя рынок труда (и студенческий рынок) также изменился за последнее столетие, он также значительно расширился и диверсифицировался. Мало кто (если вообще кто-либо) из цветных женщин или людей вспоминают о золотых годах философии образования или о том, как легко было получить работу или постоянную должность пятьдесят лет назад (см., например, Jackson & Sojot, 2023).
В этом эссе я стремилась изменить мышление о месте философии образования в образовательных исследованиях, рассмотреть ситуацию извне с точки зрения студентов и с долгосрочной исторической точки зрения. В этом контексте я предлагаю нам практиковать и представлять другим (то есть студентам и коллегам) более критическую, связную и менее партийную, интерналистскую точку зрения на философию образования и ее важность. Воображаемые золотые годы этой области и сегодняшняя особая неопределенность могут иметь некоторую основу в реальности, но с другой точки зрения они также служат собственным интересам. Они служат дальнейшему утверждению философии образования, а не возвращению прошлого трона, которого у нее, по правде говоря, никогда не было. Другими словами, рассказы о золотых годах и, по-видимому, возникающей новой неопределенности — это однобокие истории современных победителей истории этой области. Это частичные и субъективные отчеты, не основанные ни на каком систематическом обзоре доказательств (или критическом философском анализе).
Когда мы смотрим вперед, дебаты о том, что хорошо и что плохо в философии образования и ее будущих направлениях, несомненно, останутся нормой. То, как мы должны улучшить наше положение и нашу науку, в обществах и в глобальном масштабе, по сути, является спорной территорией. Должны ли мы быть более или менее аналитическими? Должны ли мы быть более соответствующими школьной практике или искать более автономную позицию в отношении других образовательных исследований? Эти моменты уже обсуждались до тошноты, и мне кажется глупым пытаться убедить всех (или даже тех немногих людей, которые читают эту статью) раз и навсегда в лучшем направлении. Но, что еще интереснее, такой крайний плюрализм и разнообразие (и, осмелюсь сказать, страсть) в этой области также затмеваются воображаемым, что когда-то были (и должны быть снова) сплоченность и консенсус, во времена, когда все было просто и легко.
В этой ситуации, могли бы мы коллективно пересмотреть эту область как неотъемлемое место философского, теоретического и концептуального плюрализма и многогранного, но глубокого, основанного на сообществе, добросовестного обсуждения? Это позволило бы нам прекратить попытки догнать прошлый единый статус, который является скорее вымыслом, чем фактом. Выявление и критика понятия наших золотых лет и внезапной нестабильности и замена его более целостным и разнообразным видением, более точное понимание того, кто мы и с чем мы сталкиваемся как ученые, может возникнуть и быть передано студентам и другим. Мы не согласны с тем, что делает наши методы отличительными и ценными, но мы пренебрегаем признанием этого глубокого, интенсивного внутреннего спора как богатого и отличительного источника рефлексивности, отзывчивости, самоанализа и критичности. Это сильные стороны, которые мы продолжаем привносить в образовательную науку независимо от нашей школы или перспективы в философии образования. Это по-прежнему крайне необходимые качества для замены ортодоксальностей, которые продолжают бросать нам вызов в академии (особенно в образовательных исследованиях) и в разных обществах. Таким образом, отходя от устаревших, неактуальных, эгоистичных фантазий, мы можем вдохновить на более творческое, правдивое и критическое сотрудничество с потенциальными союзниками и разнообразными студентами и коллегами. Одной из потенциальных отправных точек является рассмотрение доминирующего предположения о том, что образовательные исследования должны быть эмпирическими.