Автор В. А. Кулганов — доктор мед. наук, профессор СПб ГУ, Санкт-Петербург
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка.
Она имеет ярко выраженную возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Между тем, тревога дезорганизует не только учебную деятельность. Она начинает разрушать личностные структуры. Знания причин возникновения повышенной тревожности позволит своевременно проводить коррекционно-развивающую работу, способствуя снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей.
Понятия тревоги и тревожности имеют разный смысл. Если тревога — это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием, это слово используют для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Такая особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и интенсивно у человека наблюдают состояние тревоги. Личности с выраженной тревожностью склонны воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем лица с низким ее уровнем.
Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. Когда же человек боится чего-то конкретного, мы говорим о проявлении страха (например, страх темноты, высоты, замкнутого пространства).
Тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:
— противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит «двойку» в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей;
— неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только «пятерки» и не является лучшим учеником класса;
— негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: «Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался».
В отечественной психологии тревожность также традиционно рассматривали как проявление неблагополучия, вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.
В настоящее время отношение к этому явлению в современной психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности. Она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
Ее рассматривают как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом. Тревожность можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека. Существуют особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие.
- Открытая тревожность — сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:
— как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;
— регулируемая и компенсируемая тревожность, которую можно использовать в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;
— культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).
- Скрытая тревожность — в разной степени несознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения: теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание по столу;
— неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!»), связанное с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; ее низкий уровень в сознание не допускается;
— уход из ситуации.
Следует заметить, что состояние тревоги или тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями, такими как эмоциональное благополучие, чувство уверенности, безопасности. С этим связаны значительные трудности в работе с тревожными детьми. Они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно.
Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление ее во многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление ее происходит по механизму «замкнутого психологического круга». Расшифровать его механизм можно следующим образом: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность. Это приводит к негативным самооценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку ее переживание является субъективным неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком.
Тревожность обладает силой самоподкрепления и может приводить к формированию «выученной беспомощности».
Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что оно может маскироваться под другие поведенческие проявления.
Тревога — состояние, которое проявляется ощущением неопределенной угрозы, чувством неясной опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям. Выделяют два типа источников устойчивой тревожности: длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги, и внутренние — психологические и/или психофизиологические причины. Проявления тревоги делят на два основных вида — мобилизующий (повышенная активность до агрессивности) и демобилизующий (оцепенение, внезапная потеря интереса, апатия).
Неосознаваемость причин тревоги, отсутствие связи ее с определенным объектом, невозможность конкретизировать ощущаемую угрозу затрудняют и какую-либо деятельность, направленную на предотвращение или устранение угрозы. Психологическая неприемлемость такой ситуации вызывает смещение тревоги к тем или иным объектам. В результате этого неопределенная угроза конкретизируется. Опасность связывают с вероятностью наступления конкретных обязательств, ожиданием соприкосновения с объектами, которые расценивают как угрожающие. Такая конкретизированная тревога является страхом.
Тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека в конкретном либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то, что существование феномена тревожности у психологов не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь.
Тревожность ребенка часто нарушает его нормальную жизнь, нередко выступает причиной нарушения социальных связей с окружающими. Ее испытывают часто школьники, которые хорошо учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине.
Такие дети обычно не вызывают жалоб со стороны учителей и родителей и сами не обращаются к психологу. Как известно, подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности, общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов.
Тревожность, закрепившись, становится достаточно устойчивым образованием. Дети с повышенной тревожностью тем самым оказываются в ситуации «заколдованного психологического круга», когда тревожность ухудшает их возможности и результативность деятельности. Это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие.
Тревожность может приводить к формированию неадекватного уровня притязаний. Чем выше и адекватнее самооценка, тем меньше тревожность и больше уверенность в себе и своих возможностях. Тревожные школьники чаще не удовлетворены своей успеваемостью. Они рассматривают отметку, прежде всего, как выражение отношения педагога.
Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности связаны с решением следующих задач:
— воспитание у учащихся толерантности в коммуникативных ситуациях, формирование установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам;
— воспитание у них привычки заботиться о своем психофизическом состоянии в процессе подготовки к ответу, при самом ответе, выполнении контрольной работы, сдаче экзамена;
— формирование у школьников потребности находиться в оптимальном психоэмоциональном состоянии, как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;
— формирование у учащихся коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации;
— развитие у школьников самообладания, а также умений и навыков психофизиологической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;
— обучение психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний — дистресса, депрессии, дисфории.
Обеспечение индивидуального подхода к учащимся определяет необходимость соблюдения щадящего режима и требует от педагога проявления особого педагогического такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности. Считаем необходимым, с целью формирования безопасного образовательного пространства, с учетом здоровьесберегающих технологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное здоровье участников образовательного процесса факторов, проведение специальных мероприятий психологической разгрузки для участников образовательного процесса.
Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что ее не следует рассматривать как изначально негативную черту личности. Она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
Источники
- Кулганов В. А., Амиреева И. Т., Жанибекова С. С., Жумахметова Б. К., Камбаралиева И. Т. Влияние семейных отношений на психику ребенка // Дошкольная педагогика. — 2017. — № 1 (126).
- Кулганов В. А., Белов В. Г., Парфенов Ю. А. Профилактика социальных отклонений (превентология): учебно-методическое пособие. — СПб.: СПбГИПСР, 2011.
- Кулганов В. А., Верещагина Н. В. Консультирование в работе детского практического психолога: учебное пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2008.
- Кулганов В. А. Коррекция агрессивного поведения детей // Дошкольная педагогика. — 2015. — № 7 (112).
- Кулганов В. А., Костина Л. М. Психофизиологические детерминанты тревожности у первоклассников // Психология образования в поликультурном пространстве. — 2009. — Т. 2. — № 3—4.
- Кулганов В. А. Особенности адаптации детей к условиям детского сада // Дошкольная педагогика. — 2015. — № 4 (109).
- Кулганов В. А. Ошибки воспитания и невротизация детей // Дошкольная педагогика. — 2015. — № 2 (107).
- Кулганов В. А. Проблема готовности детей к школе // Дошкольная педагогика. — 2015. — № 5 (110).
- Кулганов В. А. Психогимнастика как метод коррекции психоэмоционального состояния дошкольников. — 2015. — № 10 (115).
- Кулганов В. А. Психологические аспекты агрессивного поведения дошкольников // Дошкольная педагогика. — 2015. — № 6 (111).
- Кулганов В. А., Раева Е. В., Киселева А. В. Адаптация детей к школе // Дошкольная педагогика. — 2019. — № 2 (147).
- Кулганов В. А., Раева Е. В., Киселева А. В. Влияние семейного воспитания на возникновение агрессивного поведения детей // Дошкольная педагогика. — 2018. — № 10 (145).
- Кулганов В. А., Раева Е. В., Киселева А. В. Готовность детей к обучению в школе // Дошкольная педагогика. — 2019. — № 1 (146).
- Кулганов В. А., Раева Е. В. Причины детской нервности // Дошкольная педагогика. — 2017. — № 2 (127).
- Кулганов В. А. Расстройства поведения у детей // Дошкольная педагогика. — 2020. — № 4 (159).
- Кулганов В. А., Сорокина Н. В. Психологические особенности развития детей и профилактика неврозов: учебное пособие. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2012.
- Кулганов В. А., Сорокина Н. В. Социально-психологические характеристики детей 7—9 лет со школьной дезадаптацией // Вестник психотерапии. — 2006. — № 18 (23).
- Кулганов В. А., Сорокина Н. В. Школьная дезадаптация как один из факторов антисоциального и делинквентного поведения «трудных детей» // Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России. — 2006. — № 3 (31).
- Кулганов В. А. Суицидология + е Приложение: тесты: учебник. — М.: КНОРУС, 2020.
- Кулганов В. А. Тревожность и ее проявления у детей // Дошкольная педагогика. — 2020. — № 3 (158).