Т. Н. Ланина
кандидат педагогических наук
Москва, Россия
Аннотация. В статье раскрываются вопросы изучения сложных движений глаз при чтении отечественными и зарубежными учеными, а также представлены методические рекомендации и упражнения по формированию зрительно-моторных координаций в детском возрасте.
Ключевые слова: дислексия; зрительно-моторная координация; регрессия; антиципация; «зона прогноза»; «зона опознания».
На протяжении многолетних научных исследований в области психологии, педагогики и лингвистики выявлено, что нормативный процесс чтения состоит из основных взаимодействующих компонентов, среди которых важно выделить такие как, звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации в памяти, смысловые догадки и процесс сличения возникающих гипотез при чтении с напечатанными словами (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Ж.И. Шиф, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Соколов. Р. Якобсон, B. Erdman, R. Dodge, I.B. O Brien, J. Morton и др.). Данные процессы могут быть реализованы только при наличии следующих условий: сформированности зрительно-моторных координаций, а также устойчивости и сохранности мотивов к чтению, как к деятельности. Проблема формирования зрительно-моторных координаций у детей с дислексией является весьма актуальной на современном этапе наукознания: с одной стороны из-за большой численности детей с различными феноменами несформированности сенсомоторного уровня чтения, который является базовым по отношению к семантическому, а с другой -из-за своей сложности реализации в методическом плане.
С точки зрения Цветковой Л.С. процесс чтения характеризуется взаимодействием сенсомоторного и семантического уровней, которые находятся в сложном единстве между собой. «Сенсомоторный уровень обеспечивает необходимую технику чтения (скорость восприятия и его точность). Семантический уровень, базируясь на данных сенсомоторного уровня, ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки.» (5, стр 257).
Такой важный феномен, как сложные движения глаз и их роль в процессе чтения волновал очень многих отечественных и зарубежных специалистов (А.В. Трошин, Т.В. Егоров, Л.И. Румянцева, G. Miller, M. Braun). Ими были изучены разные типы движений глаз: регрессия (проверка прочитанного, контроль, взаимосвязь с последующим отрезком текста), антиципации (предвосхищения или забегания глаз вперед по строке с целью улавливания смысла, «зона прогноза»), остановки взора или паузы в момент фиксации информации («зона опознания»). Во время чтения характерна закономерная смена пауз и движений глаз. Ученые отмечают, что оптическое восприятие читаемых символов происходит именно в момент фиксации глаз, а не его движения. В связи с этим было установлено, что единицей чтения является не буква, а слово. Буквы в свою очередь выполняют роль ориентиров в слове. Данные типы движений глаз в процессе чтения меняются в зависимости от особенностей самого текста, мотивационных установок читателя, способности человека проникнуть в смысл читаемого.
В работах Т.Г. Егорова и Л.И. Румянцевой было установлено, что отсутствие или трудности рецессивных и антиципирующих движений глаз приводят к замедлению темпа чтения, увеличению количества ошибок, нарушению понимания прочитанного, т.е. не обеспечивают адекватную «зону прогноза» в понимании дальнейшего смысла текста. Они доказали, что глаз в процессе беглого чтения воспринимает только доминантные буквы, которые несут на себе наибольшую информацию о слове, поэтому истинное чтение происходит в момент фиксации взора («зона опознания»). Таким образом, авторы подтверждают, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту, а также вверх и вниз по строкам нарушают процесс чтения на всех этапах его развития.
Основная цель любого чтения – понимание смысла прочитанного материала. Поэтому развитие понимания в детском возрасте взаимосвязано с процессом зрительного восприятия. Причем на начальных этапах понимание идет вслед за восприятием, и лишь у опытного чтеца понимание опережает процесс восприятия и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов, а затем путем схватывания смысла целых слов и предложений за счет совершенства антиципирующего чтения.
Быстрое и адекватное понимание в процессе чтения возможно благодаря высокой контекстности слов и смысловых контекстных догадок, которые приводят к уменьшению количества фиксаций взора. В этом случае увеличиваются поле зрения, угол зрения и глубина зрения, идет больший объем охвата материала глазом по вертикали и горизонтали листа, повышается точность восприятия текста и соответственно, уменьшаются регрессивные движения глаз. Иными словами, человек меньше совершает движений глаз вперед и назад по строке, делает фиксации взора только на важных словах-стимулах, быстро читает, точно понимает и меньше тратит свой ресурс, т.е. может долго читать и не уставать, не утомляться, не истощаться. Чем меньше фиксаций будет сделано, тем быстрее чтение. Таким образом, быстрые и качественные содружественные движения глаз (вверх, вниз, вправо, влево, конвергенция, дивергенция) и их фиксации в момент пауз на значимых стимулах ведут к развитию в норме одного из принципиальных условий становления процесса чтения – а именно формированию глазодвигательного праксиса, который является неотъемлемой частью зрительно-моторных координаций и зрительного восприятия в целом.
Однако развитие зрительного восприятия, как следствие нормативного функционирования зрительного анализатора, не является основополагающим при чтении. В рамках современной нейропсихологии А.Р. Лурией и его учениками рассматривается важнейший вопрос о взаимодействии различных анализаторных систем, о совместной работе разных участков мозга, каждый из которых вносит свой уникальный вклад в процесс развития чтения. Поэтому для осуществления такого вида высшей психической деятельности, как чтение необходимы сохранность и взаимовлияние зрительного, акустического, кинестетического, пространственного и других анализаторов. Совместная работа анализаторов является психофизиологической основой процесса чтения.
На основе качественного анализа нарушения чтения было выделено несколько форм алексий, в основе которых лежит несформированность, дефицитность или нарушение того или иного фактора. Исходя из тематики данной статьи мы сосредоточимся на кратком обзоре оптической и оптико-пространственной формах алексий (Ж.И. Шиф, Б.Г. Ананьев). Для оптической алексии характерно нарушение формирования четких зрительных образов буквенных знаков и умение соотносить оптические представления буквы с его акустическими и речедвигательными составляющими. При литеральной оптической алексии происходит распад образа буквы и ее значения. При вербальной или симультанной алексии изолированно узнаются и называются все буквы, но нет их объединения в единое целое, т.е. нет узнавания значения слова. Центральной задачей восстановительного обучения при оптико-пространственной алексии является формирование процесса тонкого дифференцирования сходных по своей пространственной конструкции букв.
Формирование оптического образа букв и тонких пространственных дифференцировок их элементов складывается из разных психических параметров в детском возрасте, среди которых базовыми являются сложные движения глаз, особенно в сочетании с различными моторными навыками. Формирование сенсомоторных координаций (опто-мануальных, опто-артикуляционных, опто-слуховых, слухо-артикуляционных, слухо-мануальных и т.д.) является первостепенным условием для развития зрительного восприятия в целом. Профилактика, развитие и коррекция сенсомоторного уровня психической деятельности и его значение для когнитивных функций в детском возрасте при нормативном и отклоняющемся типе психического развития наиболее полно раскрыто в «методе замещающего онтогенеза» и научно-практических работах современного детского нейропсихолога Семенович А.В.
Автор считает, что четко скоординированные движения глаз, рук, языка и других частей тела приводят к тому, что ребенок видит объекты реального мира целостно, а не фрагментарно; не игнорирует части картинки или зрительной ситуации; не "зеркалит" при чтении, письме и копировании; не путает сходные по начертанию картинки, образы, нотные знаки, буквы и цифры; не изменяет размеры объектов до неузнаваемости; в правильном порядке расставляет последовательные сюжетные картинки и др.
Методические рекомендации по формированию глазодвигательного праксиса
Выполнение глазодвигательных упражнений проводится в положении лежа, сидя, а затем стоя, не более 2-3 раз, в медленном темпе и щадящем режиме. Время отработки каждого положения строго индивидуально для каждого ребенка. Цель проведения данных упражнений состоит в необходимости научить детей удерживать объект в поле зрения, следить глазами за перемещающимся в различных направлениях предметом без поворота головы в сторону его движения.
На начальном этапе коррекционной работы ребенок пассивно следит за рукой взрослого, перемещающего предмет в пространстве; затем учится следить за движениями своей собственной руки, держащей искомый предмет и постепенно меняющей его расположение. На заключительном этапе глазодвигательные навыки сочетаются с артикуляционным праксисом путем сопряженного (одноименного) и реципрокного (разноименного) выполнения движений (например, глаза движутся в одну сторону, а язык в другую).
Упражнения осуществляются вначале ведущей рукой, затем - не ведущей и, наконец, обеими руками одновременно. При этом важно внимательно следить за плавностью движения глаз ребенка и стабильным удержанием его взгляда на предмете. Для этого необходимо работать в доступном для ребенка поле зрения, постепенно расширяя его вверх/вниз, вправо/влево, от себя/к себе. Если происходит «соскальзывание» взгляда, потеря объекта в поле зрения, то очень важно задержаться в этих зонах и отработать в них движения глаз до автоматизма.
Для лучшего закрепления глазодвигательных упражнений необходимо использовать предмет или объект слежения, который издает приятный звук, запах, имеет яркую окраску, рифленую поверхность.
Развитие зрительно-моторных координаций
Ниже представленные игры отрабатываются на самом начальном этапе формирования глазодвигательных навыков, который в среднем может занимать промежуток времени от одного до двух месяцев, в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка.
«Жмурки». Ребенок широко открывает глаза на пару секунд, затем сильно их зажмуривает и моргает ими несколько раз.
«Прятки». Ребенок закрывает глаза руками на несколько секунд, затем открывает их и ищет глазами предмет, находящийся недалеко от его лица. В процессе следующего закрывания глаз взрослый перемещает предмет в пространстве (в пределах видимости ребенка). Это упражнение лучше всего проводить с пищащим мячом. В таком случае, ребенок не только будет отыскивать его глазами в пространстве, но и ориентироваться на звук.
«Щелчок». Щелчки пальцами производятся по одному разу на разном расстоянии от лица ребенка (близко-далеко, сверху-снизу, справа-слева, по точкам диагонали и т.п.), таким образом, чтобы ребенок успел перевести свой взор с одного пространственного ориентира на другой и удержать его на пару секунд. Вначале взрослый работает в доступном ребенку поле зрения, затем постепенно расширяет его границы по горизонтали, вертикали и т.д.
«Ладушки». Ребенок пытается ударить своей ладонью о ладонь взрослого, который постоянно меняет положение своей руки в пространстве. Так упражнение проводится изолированно с каждой рукой, затем двумя вместе и поочередно.
«Карандаш». Ребенок дотрагивается подушечкой пальца до кончика карандаша, находящегося в руках взрослого, который постоянно меняет его положение в пространстве. Упражнение начинается с работы большого пальца и заканчивается мизинцем. Игра проводится изолированно с каждой рукой, затем двумя вместе и поочередно.
«Перетягивание палки». Ребенок держит палку на уровне глаз (палка расположена параллельно полу), руки вытянуты вперед, глаза смотрят на центр палки с красной ленточкой. Ребенок пытается притянуть с силой палку к себе, смотря на ее центр, т.е. как бы сопротивляясь взрослому, который перетягивает палку на себя. Взрослый контролирует это упражнение, отслеживает конвергенцию глаз, т.е. схождение глаз к переносице, по мере приближения палки к кончику носа.
«Близко - Далеко». Ребенку предлагается смотреть по несколько секунд то на близкий предмет (находится между кончиком носа ребенка и его вытянутой вперед руки), то на дальний (находится на уровне вытянутой руки ребенка, т.е. его кисти или дальше по мере расширения поля зрения). Причем взрослый может постепенно приближать ближний предмет (на 2-3 см) к кончику носа ребенка и отслеживать схождение глаз к переносице, до тех пор, пока предмет не станет в глазах ребенка двоиться, терять четкие очертания со слов самого ребенка.
«Крест». Ребенок следит глазами за перемещающимся в пространстве предметом по четырем направлениям, задерживаясь в крайних точках на несколько секунд.
Литература
1. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.
2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М., 2002. 384 с.
3. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники. Учебно-методическое пособие/ А.В. Семенович, Я.О. Вологдина, Т.Н. Ланина; под ред. А.В. Семенович. – М., 2014. 240 с.
4. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. – М., 2007. 474 с.
5. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М., 2000. С 257.
6. Morton J. The effects of context on the visual of reading, eye movements and eye-voice span//The Quart. Journ. of Exper. Psychol. – 1964. – Vol.XVI.-P.IV.
Автор благодарит организаторов данной конференции за предоставленную возможность написания статьи и ее редакцию.