Эта тема меня давно интересовала. Не в плане поиска ответа (ответ у меня есть: потому что авторы пытаются сделать учебники максимально правильными), а в плане поиска единомышленников.
И вот сейчас с нескольких сторон мои собеседники независимо друг от друга подняли этот вопрос.
Проблема учебников
Кратко опишу суть претензии цитатой из комментария к недавней моей статье:
"<...>Зачем было вводить ВиС и выпускать НОВЫЙ учебник Виленкина для 6 класса со старым разделом про среднее арифметическое?! Нет больше этой темы в математике. Она ушла в ВиС в 7 класс. Зачем было так позориться?"
На самом деле, претензий к растасовке тем в учебниках гораздо больше. Например, я всегда отмечал, что часто темы вводятся не по возрасту (уравнения в первом классе, кванторная нотация высказываний - в третьем).
Некоторые отмечают вообще несоответствие тем заявленному предмету, нелогичность, непоследовательность... А уж нестыковки с федеральными программами - вообще сплошь и рядом. Ну, короче, всё плохо.
Почему так - глубинный уровень
Напомню, что я часто отмечаю, что в системе образования есть несколько уровней. Естественно, нас не интересует поверхностный уровень, на котором это всего лишь несогласованность авторов.
Для определённости возьмём математику (но та же фигня и в любом другом предмете).
Учебник пишет конкретный человек с конкретной фамилией - Виленкин, Гейдман, Петерсон, Колмогоров... Каждый автор руководствуется своей логикой подачи материала.
Например, в одном пособии десятичные дроби проходят вперёд обыкновенных, а в другом - наоборот.
В первом случае логика такая: для десятичных дробей алгоритмы проще, чем для обыкновенных, поэтому их надо вперёд проходить. Во втором - логика иная: десятичные дроби появились позже обыкновенных, поэтому проходим вперёд обыкновенные.
Ну, то есть, логика всегда есть, просто она может быть разной.
Логики подачи информации
Если поизучать учебники, то можно выделить следующие основные "логики":
- Историческое развитие - темы в учебнике повторяют развитие науки по времени (учебник физики Пёрышкина, в котором опыт Ампера предшествует объяснению Лоренца).
- От общего к частному (Алгебра Колмогорова, где производная сначала вводится в общем виде, потом рассматриваются её физический и геометрический смыслы).
- От частных случаев к обобщениям (математика Рудницкой для начальной школы, где сначала даются алгоритмы деления на однозначное число, потом на двузначное, потом обобщается на общий случай).
- Последовательное "выведение" из предыдущего (учебник геометрии Атанасяна, где каждая следующая теорема "логично" вытекает из предыдущей, а объекты вводятся по принципу вложенности)
Каждая из них имеет право на существование и имеет свои очевидные преимущества. Я даже думаю, что сейчас мои читатели дружно разбились на четыре лагеря - приверженцев каждой из этих логик.
Кстати, я хочу заметить, что в некоторых учебниках логики "скачут" - например, автор придерживается то логики исторического развития, то логики вложенности. Это довольно странно, ибо логики (в общем случае) взаимоисключающие, хотя иногда могут сосуществовать.
Научная и учебная логики
Если бы речь шла о научном труде, мы бы сказали, что эти четыре логики вполне обоснованы. Они - научные. Каждая из них идеально подходит для структурирования информации, чтобы её было легко передавать читателю.
Разумеется, выбор логики структурирования информации для передачи больше зависит от рода информации. Например, для исторического труда лучше выбирать первую логику (историческое развитие).
А теперь давайте вспомним, что я всегда говорил о ценности передачи информации в школе. Это не является целью обучения. То есть, нам НЕ требуется структурировать информацию для целей её передачи. Нам нужно структурировать информацию для целей обучения. Для этого нужна не научная логика, а учебная.
А учебные логики могут очень сильно отличаться от логик научных.
"Учебные" логики
Справедливости ради надо отметить, что многие авторы учебников понимают, что учебная логика структурирования информации вынуждена отличаться от научной.
Например, во многих учебниках используется принцип "смена деятельности - лучший отдых". Поэтому в учебнике Виленкина за 5-6 классы темы арифметики (дроби) перемежаются с темами алгебры (уравнения) и геометрии (фигуры). Что для научного труда было бы не логично.
Давайте я теперь перечислю учебные "логики", которые применяются в учебниках, и чему они должны способствовать:
- "Смена деятельности - лучший отдых" (уже комментировал) - не погружать детей в одну тему надолго (профилактика "выгорания" и переутомления от однообразной деятельности).
- Раннее развитие - чем раньше вводится какое-то понятие, тем больше времени будет для его изучения (более твёрдые знания за счёт длительности зубрёжки)
- Использование любой из научных логик - демонстрация логичности науки (формирует логическое мышление, учит строить логические цепочки)
- От "простого" к "сложному" - сначала даются простые понятия, потом они "обрастают" более сложными (облегчает восприятие, делая его более постепенным)
Остановлюсь на этом, чтобы их тоже было четыре штуки (на деле их больше, но эти мне видятся основными).
Почему темы в учебниках "пляшут"
Теперь, собственно, ответ на вопрос. Почему учебники "мельтешат", а темы в них "как птицы скачут и бегут, как мыши"? Почему нет согласованности между смежными предметами? Почему возникают многократные дублирования и "непокрытые" темы?
Ответ прост.
Авторы учебников пытаются впихнуть в свои пособия все логики разом - и научные, и учебные.
Попытка сделать учебник правильным и с точки зрения науки, и с точки зрения обучения приводит к таким ужасным последствиям.
Я уж не говорю о таких спорных моментах, как учебная логика "раннего развития".
Какая же логика "правильная"?
Все неправильные. Потому что ориентированы не на то.
Научные логики ориентированы на облегчение передачи информации.
Учебные логики ориентированы на облегчение принятия информации.
Это всё не то. Логика должна быть вообще другая. Это должна быть логика действия. А вот подробно об этой логике я в других статьях расскажу (впрочем, уже много писал об этом ранее).