Т.Н. Ланина
Московский институт психоанализа
(Россия, Москва)
В настоящее время термин «буква» рассматривается как «графический знак, который сам по себе или в сочетании с другими знаками используется для обозначения на письме звуков, фонем, их основных вариантов…» (Советский энциклопедический словарь, 1986). Причем для каждого языка характерен свой буквенный алфавит (набор графических символов, имеющих специфическое оптико-пространственное начертание элементов и обозначающих один или несколько звуков). Важно отметить, что «буква» как особый тип графемы считается минимальной единицей письменной речи в алфавитных системах письма.
Буквенные знаки в целом соответствуют фонемам в устной речи, однако точное соответствие между буквами и фонемами в родном языке встречается редко, что находит свое отражение в определенных правилах правописания (например: проверка ударных и безударных гласных в слове, проверка звонких согласных звуков в конце слова, правила написания гласных букв второго ряда, правило написания твердого и мягкого знаков, не обозначающих никаких звуков и т.д.). К тому же в отечественной лингвистике принято выделять печатные и прописные буквы, которые подразделяются еще на большие – заглавные и маленькие – строчные. В результате чего, один звук может обозначаться четырьмя вариантами графем, что требует от человека определенных волевых усилий, чтобы обучиться письму и чтению.
В данной статье мы коротко описали лингвистические аспекты родного языка, с целью более полно обратиться к нейропсихологическим данным, чтобы понять, как реализуется знаково-символическая деятельность в процессах письма и чтения.
По мнению Л.С. Цветковой в филогенезе письменная речь опосредуется внешними символами или буквами, которые развивались в тесной связи с устной речью и другими высшими психическими функциями (восприятием, движением, памятью, мышлением), формировались по принципу от образности к знаковости (т.е. начиная от жестов и предметных действий, переходя к идеограммным рисункам и альфабетическим буквенным знакам), постепенно упрощались и обобщались.
Письмо считается высшим психическим видом речевой деятельности, его содержание и структура весьма сложные.
Согласно Л.С. Цветковой, (Цветкова Л.С., 2000) психологический уровень включает ряд звеньев:
1) возникновение намерения, мотива к письменной речи;
2) создание замысла;
3) запуск общего смысла содержания;
4) контроль и регуляция деятельности.
Психолингвистический уровень обеспечивает реализацию программы:
· процесс звукоразличения осуществляет анализ более крупных единиц речи — количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы (анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы);
· объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти;
· актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы;
· воспроизведение моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки;
· написание букв, слов, фраз.
Психофизиологический (сенсомоторный) уровень обеспечивает реализацию вышележащих уровней за счет функционирования ряда анализаторов и на основе иконической памяти (кратковременного отбора и удержания нужной информации для ее обработки).
По мере автоматизации процесса письма формируется конечная ведущая афферентация в виде слухо-двигательного анализатора.
Чтение является аналитико-синтетическим видом речевой деятельности, процессом перешифровки зрительных (графических) символов в устную речевую (артикуляторную) систему знаков, ведущим к декодированию или пониманию сообщения (Лурия, 2002). Сложный процесс чтения характеризуется взаимодействием двух уровней — сенсомоторного и семантического.
Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику» чтения — скорость восприятия и его точность. Он состоит из нескольких тесно взаимосвязанных звеньев:
а) звуко-буквенный анализ;
б) удержание получаемой информации;
в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации;
г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным контекстом.
Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны скорости и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие отдельных буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический вариант. Точное, безошибочное восприятие является основным условием правильного понимания прочитанного. В конечном счете, у взрослого человека в процессе чтения закрепляется зрительно-двигательная ведущая афферентация (Цветкова, 2000).
Если обратиться к системно-динамическому анализу по А.Р. Лурия, то становится понятным, что для процессов чтения и письма нужна отработка определенных нейропсихологических факторов и процессов, но в разной последовательности и сочетаемости. На основе этого, А.Р. Лурия выводит некую общую формулу перекодировок, которую он представил в следующем виде: «артикулема – фонема – графема – кинема» (Лурия А.Р.2002).
А - Ф - Г - К
Научные труды А.Р. Лурии базируются на более ранних исследованиях известных психологов и физиологов (И.М. Сеченова 1952, А.Н. Леонтьева 1981, А.Н. Соколова 1968, Н.И. Жинкина 1958 и др.) относительно того, что смысловая сторона речи материализуется через ее психофизиологическую основу (совместную работу ряда зон коры головного мозга), базирующуюся на взаимодействии различных анализаторных систем: речедвигательной, речеслуховой, кинестетической, зрительной и др. Все уровни тесно взаимодействуют друг с другом, в силу чего семантическая сторона речи находится в опосредованной зависимости от ее фазической, звуковой оболочки. Звуки, образующие основу слова, по мнению И.М. Сеченова, представляют собой не только комплексы тонов и шумов, но и ряд признаков, несущих в себе смыслоразличительную роль. Вот почему словесные знаки, реализуемые в речевой деятельности, существуют не только как сенсомоторные единицы, но прежде всего как значения, понятия и обобщения, передающие всю гамму смысловых связей и отношений.
Иными словами, авторы объясняют, что у слова есть несколько «оболочек», которые интегрированы друг в друга по принципу «матрешки», начиная от самых простых в онтогенезе, таких как звуко- и жесто-подражательный вариант слова, звуковой «абрис» слова, его образная, темпо-ритмическая или слоговая, интонационно-мелодическая, эмоционально-ситуативная или субъективно-смысловая оболочки и доходя до более сложных – лексическая оболочка объективного значения, морфологическая оболочка, варианты грамматических и синтаксических оборотов, связанные со словоизменением и словообразованием, а также оболочки слова, связанные с многозначностью, амонимичностью, синонимичностью или антонимичностью, аллегоричностью, иносказанием, юмором или скрытым смыслом. Этот же принцип интегрированности «оболочек» по аналогии можно отнести и к понятиям «звук» и «буква», так как их слияние при чтении и письме образуют слова, фразы и текст, несущие на себе смысловую нагрузку.
Исходя из этого, обучение детей буквам и подготовка их к школе, должны опираться на отработку фонетико-фонематических, оптико-пространственных и графо-моторных навыков, идущих на фоне сохранности памяти и мотивационной заинтересованности к деятельности в игровой форме. Однако на данный момент существует множество методик по обучению грамоте и профилактики/коррекции дисграфии и дислексии, где эта формула учета (и в том числе «оболочки» звука, буквы, слова) реализуется не в полной мере. Это связано с тем, что в рамках классической педагогики, логопедии и дефектологии максимально представлены методики на лингвистический или психологический уровни реализации письма и чтения. Методика сенсомоторного или психофизиологического уровня устной и письменной речи наиболее полно разработана в рамках нейропсихологии детского возраста, в частности в методе замещающего онтогенеза, автором которого является А.В. Семенович. На основе научно-методологической базы этого метода нами были созданы практические нейролингвистические модули, где уделяется большое значение сенсомоторному уровню и его тесной связи с вышележащими уровнями письма и чтения (Семенович, Ланина 2014, Ланина 2022, 2023).
Таким образом, можно говорить, что процессы письма и чтения являются высшими психическими видами деятельности и, соответственно, при обучении грамоте и само «понятие о букве» представляет собой тоже очень сложную нейролингвистическую систему, опирающуюся на функционирование большого числа уровней и звеньев. Мы считаем, что интеграция знаний в области таких смежных наук, как лингвистика, педагогика, логопедия, дефектология и нейропсихология принесет огромную пользу, обществу, так как развитие, обучение и воспитание современных детей – это залог успешности всей страны.
Список литературы
1. Ланина Т.Н. Тетрадь по звуковой культуре речи. Гласный звук «А». – М.: ООО «Вариант», 2022
2. Ланина Т.Н. Гласные звуки и буквы русского языка. Игровая тетрадь №1. – М.: ООО «Вариант», 2023
3. Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002
4. Нейропсихологическая профилактика и коррекция. Дошкольники. Учебно-методическое пособие/ А.В. Семенович, Я.О. Вологдина, Т.Н. Ланина; под ред. А.В. Семенович. – М.: Дрофа, 2014
5. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2007
6. Сеченов И.М. Избранные философские произведения. Т. I. – М.: Наука, 1952
7. Советский энциклопедический словарь, - М., Издательство «Советская энциклопедия», 4 издание, 1986 Очень старое издание
8. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000
Статья напечатана в сборнике материалов V Междисциплинарной научно-практической конференции с международным участием «Инновационные методы диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития у детей и подростков. Лучшие практики межпрофессионального взаимодействия.», которая была организована и проведена Московским институтом психоанализа весной 2023 г.
Автор выражает огромную благодарность Визель Т.Г. и ее команде за редакцию данной статьи.
