ПЛАН
Введение
Глава 1. Теоретическая часть
1.1.Общая характеристика педагогического эксперимента
1.2. Типология эксперимента
Глава 2. Практическая часть
Заключение
Библиографический список
ВВЕДЕНИЕ
Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. Обеспечить исследование методологически - значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже завершено. Этим обусловлено выделение двух функций методологии - дескриптивной, т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, и прескриптивной, или нормативной, создающей ориентиры для работы исследователя (7, с. 28).
Педагогический эксперимент как педагогический метод есть научная постановка опыта в точно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем или иным педагогическим воздействием и ее результатом. Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей, этим и определяется актуальность темы исследования.
В данной работе нашей целью является рассмотрение и изучение следующих моментов:
1. Общая характеристика педагогического эксперимента;
2. Типология эксперимента.
В качестве источников для выполнения работы послужила учебная и монографическая литература таких авторов как М.А. Данилов, С.И. Зиновьев, В.В. Краевский, В.И. Журавлев, Г.Х. Валеев и другие.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1. Общая характеристика педагогического эксперимента
Эксперимент – это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственных условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.
Авторы различных пособий по педагогике дают различные определения педагогического эксперимента. Тем не менее, сущность педагогического эксперимента всегда определяется одинаково - преднамеренное внесение в педагогический процесс принципиально важных изменений в соответствии с задачей исследования, гипотезы; такой организацией педагогического процесса, которая позволяет видеть связи между изучаемыми явлениями без нарушения, однако, целостного характера самого процесса; глубоким качественным анализом и по возможности более точным количественным измерением как введенных в педагогический процесс новых и видоизмененных компонентов, так и результатов самого процесса. Именно эти черты отличают педагогический эксперимент от других методов педагогического исследования (4, с. 34).
Обычно предметом педагогического эксперимента являются учебные программы, приемы и методы обучения, организационные формы работы и влияние их на качество знаний, уровень овладения навыками, умениями, умственное развитие учащихся.
В педагогической литературе совершенно справедливо отмечается, что педагогическое экспериментирование требует такого же научного подхода, как и экспериментирование в лабораториях. При этом отмечается, что здесь нужен ещё более строгий подход к планированию и подготовке эксперимента, так как в качестве объекта исследований в данном случае «выступает молодежь, с необыкновенной чуткостью оценивающая удачи и неудачи в постановке учебных занятий» (6, с. 356).
Итак, педагогический эксперимент – эксперимент, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых в образовательной деятельности технологий, методов, приемов, нового содержания и т. д.
В эксперименте все строится на сравнении и сопоставлении. Здесь может быть использован комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы и др. Следовательно педагогический эксперимент имеет комплексный характер.
Задачи педагогического эксперимента(2, с. 94).
Задачи конкретных экспериментов в области дидактики и методик обучения отдельным предметам чаще всего сводятся к следующим:
1. проверка определенной системы обучения (например, проверка эффективности системы начального обучения, разработанной Л. В. Занковым);
2. сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования И. Т. Огородникова и его учеников);
3. проверка эффективности системы проблемного обучения (исследования М. И. Махмутова);
4. разработка систем мер по формированию у учащихся познавательных интересов и потребностей (исследования Г. И. Щукиной, В. С. Ильина);
5. проверка эффективности мер по формированию у учащихся навыков учебного труда (эксперимент В. Ф. Паламарчук);
6. развитие познавательной самостоятельности школьников (эксперименты Н. А. Половниковой, П. И. Пидкасистого).
7. дидактические исследования, связанные с выбором оптимального варианта той или иной системы мер или педагогических действий:
В состав эксперимента входят:
1. объект и предмет преобразования;
2. средство преобразования объекта и предмета экспериментирования;
3. технология использований средств;
4. диагностико-аналитические методы.
Составной частью подготовки эксперимента является разработка, выбор конкретных методик и методов исследования. Подразумевается изготовление различных анкет, тестов, экспериментальных дидактических материалов, текстов диагностических, проверочных и контрольных работ и других экспериментальных материалов.
Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны сами определяют возможности постижения сущности того или иного явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента.
Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которые могут дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается вопрос о способах обработки информации.
В методическое обеспечение входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий:
– дидактические материалы к экспериментальным урокам,
– разработка воспитательных мероприятий,
– экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература,
– необходимые наглядные пособия и др.
Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.
При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: «не навреди». Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Необходимо смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.
Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе.
Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.
Различают четыре основных вида конструирования экспериментальных групп.
При первом варианте исследование проводится с двумя различными группами: экспериментальной и контрольной, которые ставятся в разные условия. Это наиболее распространенный способ.
Второй вариант предполагает исследование одной группы: ее поведение изучается и в экспериментальных и в контрольных условиях. Он применяется, когда имеется только экспериментальная группа и нет возможности сформировать контрольную.
Третий вариант – конструирование групп методом «парного дизайна» – состоит в следующем. Для каждого субъекта группы подбирается эквивалентный ему (или похожий на него), и они распределяются по разным группам. Соответственно контрольная и экспериментальная группы становятся похожими по составу испытуемых. Конечно, в этом случае невозможно соблюсти полную эквивалентность групп в обоих условиях эксперимента, но данный способ значительно лучше, чем эксперимент с участием одной группы в разных условиях.
Наконец, четвертый план является смешанным: все группы ставятся в разные условия. При этом образуется несколько групп.
До начала эксперимента необходимо разработать его план (программу), в которой планы, ожидания коллектива или педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить, по необходимости, коррекцию (контролируемые изменения) в учебно-воспитательный процесс.
По завершении определенного этапа эксперимента необходимо проанализировать полученные результаты, которые обычно оформляются в виде рефлексивного отчета, справки о результатах, доклада, реферата, заметки, статьи и т.д.
Эксперимент бывает довольно длительный и протяженный во времени, поэтому возникает потребность в выделении его этапов.
Этапы эксперимента определяют некоторые части, промежуточные результаты и последовательность их достижения. Части позволяют в определенные временные интервалы преемственно реализовать систему мер, заложенную в гипотезе. Этапы служат для фиксации промежуточных результатов, их оценивания и корректировки. При выделении этапов эксперимента педагог отвечает на вопрос: какие промежуточные результаты и в какой последовательности предполагаются им для достижения цели?
Этапы подготовки и проведения эксперимента
I. Диагностический этап.
Анализ затруднений, анализ учебно-воспитательного процесса, выявление и формулировка противоречий, которые можно разрешить с помощью нововведения. Выявление проблемы и обоснование ее актуальности.
II. Прогностический этап.
Постановка целей и задач, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также негативных последствий. Разработка программы эксперимента.
III. Организационный этап.
Создание всех необходимых условий для обеспечения разработки и освоения новшеств: материальных (помещение, мебель, база воспитательной работы и т. д.); кадровых; научно-методических (новые программы, технологии, тесты, анкеты, дидактический материал); финансовых; мотивационных (морально-психологический климат педагогов-экспериментаторов); организационных (новые структуры, научные руководители).
IV. Практический этап.
Констатирующие срезы, отслеживание результатов, мониторинговые исследования.
V. Обобщающий этап.
Обработка данных, соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями, корректировка гипотезы, оформление и описание хода и результатов эксперимента.
В программе также указывается время начала эксперимента и предполагаемого завершения, то есть сроки эксперимента.
Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике.
Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.
Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними.
Составление вспомогательных схем:
а) цели, задачи, гипотезы - прогноз их выполнения;
б) данные о начальном состоянии, данные о промежуточных и конечном состояниях объектов;
в) запланированные программы обработки - наличие материалов для них;
г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях) - примечания.
Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, подготовка его к последующей обработке.
Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.
Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.
Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными с помощью вышеописанных способ. Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.
Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное. Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).
Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики.
Завершая знакомство с положениями разработки программы эксперимента и их иллюстрациями, можно сделать вывод для любого уровня эксперимента, который заключается в следующем: для успешного проведения педагогического эксперимента учителю-экспериментатору важно (9):
1. выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства педагога-экспериментатора, на «своеобразный рост» в области эксперимента («сегодня я могу одно, завтра буду осваивать и делать в области эксперимента другое...»);
2. стремиться к осознанности (рефлексии) собственных действий, (отвечая на вопросы типа: «что я делаю как экспериментатор, как я это осуществляю, для чего и какой результат получаю?...»);
3. последовательно осваивать методологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;
4. делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента в рабочий дневник экспериментатора (что-то удивило сегодня на уроке, что-то обрадовало, появилась какая-то неожиданная проблема, вопрос, появилось сомнение в...)
1.2. Типология эксперимента
Констатирующий эксперимент отвечает на вопросы: «Что есть или что не устраивает в изучаемом предмете, предлагаемой для апробации инновационной методике? Соответствуют ли адекватно решению педагогической проблемы комплекс предлагаемых методов, формы организации учебного процесса, внедряемые педагогические технологии?» В основном, констатирующий эксперимент служит целям апробации новации с целью введения в инновационную практику. Данный тип эксперимента служит для формирования комплекса материалов доказательства эффективности (неэффективности) новой программы, учебного пособия. (Одним из необходимых для школьного исторического образования является доказательство через эксперимент приемлемости для основной школы ряда учебников по всеобщей истории и истории России) По итогам эксперимента регистрируются выявленные факты, предлагаются конкретные рекомендации по изменению программы, концепции и содержания учебного пособия, констатируются положительные и негативные результаты.
Формирующий эксперимент служит для преобразования как учащихся, так и всего образовательного пространства. «Для метода формирующего эксперимента характерно активное вмешательство исследователя в изучаемые процессы» (III, с.31). Формирующий эксперимент может решать проблему демократизации учебного процесса, изменения характера взаимоотношений учителя и учащихся, взаимоотношений внутри классного микросоциума. Эксперимент данного типа может быть направлен на развитие памяти, восприятия, мотивации, мышления, внимания. Он может служить задачам активного позитивного воздействия на личность ученика на основе включения механизмов самоорганизации учебного процесса, самообразования и самовоспитания. Для учителя, разрабатывающего авторскую методику в предметной области, данный эксперимент поможет исследовать степень результативности в формировании общеучебных компетентностей ученика.
По организации проведения выделяют лабораторные, естественные и комплексные эксперименты (1, с. 27).
Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты.
Первый проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеклассных занятий. Суть этого эксперимента состоит в том, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится создать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не нарушали привычного хода деятельности учащихся и педагогов и в этом смысле носили естественный характер. Объектом естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания.
В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он применяется нечасто. Сущность лабораторного эксперимента состоит в том, что он предполагает создание искусственных условий для того, чтобы влияние множества неконтролируемых факторов, различных объективных и субъективных причин свести к минимуму.
Примером лабораторного эксперимента, который используется, прежде всего, в дидактике, может быть экспериментальное обучение одного или небольшой группы учащихся в соответствии со специально разработанной методикой. В ходе лабораторного эксперимента, что очень важно знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубоких измерений, применения комплекса специальных технических средств и аппаратуры. Однако, надо знать исследователю и то, что лабораторный эксперимент упрощает педагогическую реальность тем, что он осуществляется в «чистых» условиях. Именно искусственность экспериментальной ситуации является недостатком лабораторного эксперимента. Вывод один: необходимо достаточно осторожно интерпретировать его результаты. Поэтому выясненные закономерности (зависимости, взаимосвязи) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных ситуациях, на которые мы хотим их распространять. Это делается путем широкой проверки при помощи естественного эксперимента или других методов исследования.
Таким образом, педагогический эксперимент - сложный комплексный метод научного познания, который включает в себя целенаправленное наблюдение, беседы с испытуемым, анкетирование, изучение творческих работ и др. Он опирается на множество данных наук о ребенке (естественнонаучные основы, психология и др.), требует педагогического мастерства от исследователя и тех, кто ему помогает (8, с. 24).
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.
Практика убедительно показывает, что тщательно разработанный план педагогического эксперимента - залог его успешного проведения; он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать различных огрехов, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения.
Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования.
Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента.
При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы.
– в чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;
– какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий;
– как будут отслеживаться выбранные параметры;
– какие методы получения и обработки информации будут применяться;
– как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);
– какое время потребуется для проведения эксперимента;
– какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;
– как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.
В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.
В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.
План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей:
– вопросы согласования эксперимента;
– подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента;
– подготовка методического обеспечения;
– подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов;
– проведение при необходимости разведывательного эксперимента.
Практический этап в плане отражается указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).
Далее следует совокупность мероприятий обобщающего этапа, связанных с обработкой и анализом полученных данных, подведением результатов эксперимента (формы отчетности), выработкой практических рекомендаций. Наконец, можно указать и предвидимое внедрение. Общая схема плана эксперимента будет выглядеть приблизительно так:
Гриф учреждения
Отметка об утверждении и согласовании
План-проект проведения педагогического эксперимента
Тема эксперимента
Сроки эксперимента
Экспериментатор
Руководитель (консультант, куратор)
Общая характеристика эксперимента
1. Проблема и тема (с кратким обоснованием)
2. Объект экспериментирования (где, с чем и с кем проводится эксперимент)
3. Цели и задачи эксперимента
4. Гипотеза(ы) эксперимента
5. Намечаемые виды и методы экспериментирования
Перечень мероприятий по этапам
№№
Мероприятия
Сроки
Исполнители
1. Диагностический этап
1
Изучение литературы по проблеме
2
Ознакомление с опытом передовых достижений
2.Прогностический этап
3
Уточнение формулировок проблемы, темы, целей и задач, гипотез
3. Организационно-подготовительный этап
4
Мероприятия по согласованию и утверждению эксперимента
5
Подбор объектов экспериментирования
6
Подготовка методических материалов
7
Подготовка исследовательского инструментария
8
Проведение разведывательного эксперимента
Практический этап
9
Мероприятия констатирующего эксперимента
10
Содержание и сроки формирующего эксперимента (мероприятия, темы, программа)
11
Мероприятия контролирующего эксперимента
Обобщающий этап
12
Обработка полученных данных
13
Анализ данных и получение выводов
14
Написание отчетных материалов (указать формы отчетности)
Внедрение
15
Выступление - отчеты о результатах
16
Применение в практике
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Социальные исследования свидетельствуют: около 90% детей ходят в школу с тревогой и нежеланием.
Педагогическая общественность все еще на стадии осознания необходимости срочных перемен в отношениях между детским и взрослым миром, создания разветвлённой системы общения между ними: в семье, в детском саду, в школе, в повседневной жизни.
Справедливости ради укажем на то, что постулируемый повсеместно тезис о педагоге как ключевой фигуре в системе воспитания и образования имеет минимальное реальное содержание. Лишь 10-12% учителей, по выборочным социологическим исследованиям, работают нешаблонно, творчески и получают от этого радость удовлетворения. А 9/10 – как и ученики, отбывают свою работу, получают от нее больше тягостных эмоций, чем радости.
Это важно знать, поскольку с самопознания педагога начинается постижение им глубин своей профессии. Стереотип жесткой регламентации труда педагога держит в плену многих работников образования: воспитателей и нянечек., учителей и мастеров производственного обучения, преподавателей училищ, техникумов, вузов.
Учителя в основной своей массе не умеют решать, стоящие перед ними задачи, опираясь на научные достижения. Особенно это наглядно проявляется в творческой деятельности - при попытке научно обосновать некоторые инновации в области частных методик. Они не владеют методологией научно-педагогического исследования, плохо знают функциональные возможности методов исследования, не могут сформулировать цели и задачи своей деятельности, не понимают сущности педагогического экспериментирования.
Творчество педагога многообразно постольку, поскольку многообразны человеческие способности. Оно может себя обнаруживать в разных аспектах деятельности педагога, чьи способности развиты. Творчество педагога есть деятельность по созданию нового. Потому высшая степень творчества в воспитании и образовании – педагогический эксперимент. В ходе эксперимента проверяется и получает право на существование новая педагогическая технология.
Педагогический эксперимент – не открытие конца XX века. И хотя его возраст сродни возрасту самого человечества, задумывающегося над передачей накопленного опыта и знаний подрастающему поколению, искусство эксперимента в обучении и воспитании требует профессионального знания методов его организации и проведения. Потому опасно отношение к эксперименту как к очередной моде в сфере образования. Педагоги-экспериментаторы до начала апробации своих идей должны поставить вопрос прежде всего о негативных последствиях экспериментальной деятельности, продумать компенсационные механизмы, нейтрализующие ущерб от проводимого эксперимента.
В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в педагогике не может претендовать на такую точность результатов, как в физике, технике или даже биологии. «Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправленного поиска эффективных путей обучения и воспитания» (5, с. 15). Но следует забывать, что эксперимент - лишь один из методов педагогического исследования, его нельзя абсолютизировать.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для студентов 3–5-х курсов педагогических вузов по специальности «031000 – Педагогика и психология».– Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ин-т, 2002 - 134 с.
2. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение,1988 – 239 с.
3. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования// Вопросы психологии. – 1994. - №6. – С. 31 - 37
4. Данилов М.А. Некоторые методологические вопросы педагогических исследований// Советская педагогика. – 1965. - №10. – С. 34 – 36
5. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007 – 208 с.
6. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской средней школе. - М.: Высшая школа, 1968 – 357 с.
7. Краевский В. В. Педагогика и ее методология вчера и сегодня // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. / Под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. - М.: Педагогика, 2001 - С. 6 – 29
8. Методы педагогического исследования/ Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1972 – 159 с.
9. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент в школе: уровни и требования // Интернет-журнал «Эйдос». - 2000 - 8 октября
10. Сорвачева Г.В. Исследовательская педагогическая деятельность преподавателя высшей школы: учебное пособие. – Екатеринбург: Уральский государственный университет им. А.М. Горького, 2008 –188 с.