В первой части я написал, что методика, описываемая тут, помогает даже в самых запущенных случаях. В общих чертах, методика говорит о том, что ребёнку не показывается готовый чертёж, но даётся задание - нарисовать его.
И самый запущенный случай - ученик показывает пустой лист и говорит, что не знает, как нарисовать чертёж. Этакий саботаж устраивает - отказывается включать голову для чего-то большего, чем скопировать готовое с доски. Таких детей оказывается не так уж и много. Я бы оценил, что их в среднестатистическом классе пятеро из тридцати.
Ни в коем случае нельзя за ребёнка что-то делать.
Здесь может быть два варианта. Первый - ребёнок просто не знает, с чего начать, рад бы, да не знает. Второй - боится ошибиться, боится, что если проведёт линию неправильно, на него наорут, выставят посмешищем перед всем классом и так далее. Эти два варианта трудно различить, да и нет необходимости, потому что они - две стороны одной медали.
Дальше пойдёт последовательный ряд заданий, над одними ребёнок может работать днями, другие проскочит, не заметив.
Работа с текстом.
Из текста ребёнок должен выписать все существительные, ибо на чертеже может существовать только объект, существительным названый. Местоимения тоже годятся, но обязательно надо написать существительные, которые они заменяют. Тут выясняется, что "доказать, что треугольники равны" ребёнок не относит к тексту задачи или, что "сторона" это "отрезок" и так далее. Я не буду разбирать сейчас ситуацию, когда ребёнок не в состоянии выделить существительные и определить их число, заменить местоимения существительными и так далее. Это довольно редкие случаи, они требуют прямо отдельной статьи.
Когда список существительных готов, возможно, ученик сразу нарисует, что надо. Однако нужно быть готовым к тому, что он всё равно не сможет даже начать рисовать.
Работа с этим списком будет довольно кропотливая, но она нужна. На первом этапе ребёнок должен выбрать одно существительное, и изобразить его. При чём не стоит ограничивать его выбор. Он может выбрать первое слово в тексте (например, это будет "прямая"), или то, которое ему более знакомо ("угол"), или ребёнок может руководствоваться совершенно другими соображениями и выбрать наиболее "геометрическое" слово ("биссектриса"). В любом случае, нужно позволить ему нарисовать этот объект. Если "самостоятельные" вещи ребёнок легко изобразит, то какую-нибудь медиану изобразить уже не сможет без прочих объектов. Что подтолкнёт его к мысли о том, что не каждый объект годится для начала, для опорного объекта. И вот уже после 1-2 неудачных попыток учитель может подсказать, с какого объекта лучше начать.
Кроме того.
Может оказаться, что ученик просто не знает смысл некоторых существительных. Для этого существует учебник, в котором очень хорошо описаны все понятия из задачи. В том же учебнике Атанасяна есть отличный алфавитный указатель в конце, пользуясь им, ребёнок должен сам найти определение того или иного слова.
А теперь ключевой момент. Ребёнок может думать, что знает, а на самом деле - не знать. Например, рисовать "середину отрезка" так, что это будет треть или около того, или нарисовать биссектрису поперёк угла (тоже бывает). В этой ситуации отлично работает такой приём: учитель пишет своей рукой в тетради термин (например "биссектриса угла - ") и отправляет ученика искать определение в учебнике. Будет очень забавно услышать из середины класса "Марьвана, а тут в учебнике нет биссектрисы угла!" и тут же со всех сторон ему отвечают ребята, которые уже прошли этот этап - "Есть, есть, ты просто искать не умеешь". Иногда ребёнок приносит текст, записанный своими словами по памяти из младших классов. Что-то типа "крыса, которая бегает по углам и делит их пополам".
В крайнем случае, можно показать место, где жирно в учебнике выделено нужное понятие, и отправить переписывать. А потом требовать, чтобы рисунок соответствовал выписанному тексту.
А вот как объяснить ребёнку соответствие его рисунка и текста - в следующей главе.
