Автор Руперт Вегериф
Теперь мы живем в мире, о котором когда-то мечтал Коменский. В 1657 г. « Великая дидактика» Коменского (« Великая дидактика» , 1657 г.) предлагала всеобщее образование для всех, мальчиков и девочек, богатых и бедных, с обучением на местных языках по учебникам. Он принимал активное участие в организации школьных систем для европейских правительств и предложил систему школ, которая сейчас существует в США, с детским садом, начальной школой, средней школой, колледжем и университетом. Представление Коменского об образовании в значительной степени основывалось на возможностях печатного станка производить школьные учебники с картинками. Он пошел еще дальше, чтобы явно связать новую технологию обучения, которую он предложил, с технологией печати, комментируя: «Мы могли бы адаптировать термин «типография» и назвать новый метод «дидактографией»:
Вместо бумаги у нас есть ученики, в чьи умы должны быть впечатаны символы знаний. Вместо шрифта у нас есть классные книги и прочая аппаратура, разработанная для облегчения процесса обучения. Чернила заменены голосом мастера, так как именно он доносит информацию из книг до сознания слушателя; в то время как пресса является школьной дисциплиной, которая поддерживает учеников в их работе и заставляет их учиться.
Видение Коменского включало необходимость обратной связи со студентами, чтобы показать, что они теперь являются «обладателями знаний» (стр. 293), а также необходимость проведения экзаменов в конце года, гарантирующих, что «предметы были изучены должным образом» (стр. 293). Модель общенациональных этапов школьного обучения Коменского была принята всей Европой и США в XIX веке (Барский и Глазек, 2014).
Понятно, что многие воздают должное видению Коменского и достижению почти всеобщей грамотности, когда множество детей повсюду тратят многие годы своей жизни, до 18 лет для некоторых в более богатых странах, просто изучая материал и получая все более высокие оценки на экзаменах по предметам, которые показывают, как много материала они изучили. Но, возможно, есть что-то, что мы могли потерять в этом стремлении к всеобщей грамотности и всеобщему знанию?
Способ мышления, встречающийся в устных культурах, отличается от способов мышления письменных культур. Примером этого различия является характер «песенных линий» австралийских аборигенов. Говорят, что строки песен или спетые рассказы о путешествиях по окружающему ландшафту составляют карту территории и кодируют знания, необходимые для выживания. Эти песни включают информацию о животных, растениях и водоемах, например, но все они встроены в спетые истории о деяниях мифических предков во «времени снов», когда земля была создана. Это знание не является ни классификацией, ни репрезентацией. Песенные строки переживаются как связь с предками, создавшими ландшафт. То есть познание переживается не как нечто, что люди навязывают ландшафту, а как исходящее из ландшафта. Коллективные истории называются «линиями песен», потому что земля поет свои истории, когда отдельные люди путешествуют по ее линиям.
Один из способов проиллюстрировать переход от обучения отношениям к обучению репрезентации — рассмотреть, как изменилось значение слова «знание» с момента, когда это понятие впервые было зафиксировано в пиктограммах, до того, как оно обычно используется в Европе сегодня. В Библии, включая такие части, как Бытие, впервые написанное около 1200 г. до н. э., слово «знание» относится к интимным отношениям. Адам «познал» Еву, написано, и тогда она зачала сына. Английская фраза «знание в библейском смысле» до сих пор часто используется как эвфемизм для интимных отношений, включая половые сношения. Эта фраза обращает внимание на контраст, который многие читатели находят между понятием знания в повседневном использовании вокруг них и понятием знания, возникающим при чтении Библии. Проследив корни древнееврейского слова «знание», найденного в Библии, даат (דעת) от глагола йа'да (ידע), мы обнаруживаем, что оригинальные пиктограммы, стоящие за двумя буквами, использованными в этих словах, далет и айын, совмещает образ дверной створки шатра (далет) с образом глаза (айин). Познание для древних евреев, по-видимому, означало перемещение зрячего глаза через откидную створку двери шатра, чтобы войти в ранее скрытое пространство. Знание в этом метафорическом образе включает в себя разницу между взглядом снаружи и взглядом изнутри, не только, например, как кто-то выглядит снаружи, но и эффективно «двигаясь внутрь» их, чтобы узнать, каково это быть ими.
При переходе от понимания и опыта знания как отношения к знанию как репрезентация может быть что-то важное, что было забыто, что-то, связанное с тем, что в первую очередь придает смысл знанию. Платон приписывал сильную критику написания этих строк своему наставнику Сократу.
Сократ был устным мыслителем, который жил и преподавал в то время, когда произошел переход к новой коммуникационной технологии, технологии алфавитного письма, которая пришла в Грецию через финикийцев в виде пиктограмм, родственных тем, которые использовались древними евреями.
Эта новая технология влияла на характер образования таким образом, что беспокоила Сократа. Однако, по иронии судьбы, мы знаем это только потому, что Платон записал размышления Сократа. В истории, рассказанной Сократом своему другу Федру, говорится, что технология письма была предложена человеку богом Тотом в качестве «фармакона», что означает средство от проблем людей с плохой памятью. Затем Сократ утверждает, что грамотность — это не «фармакон» как лекарство, а «фармакон» как яд — одно и то же слово используется для обоих значений. Сократ утверждает, что грамотность является ядом для людей по образовательным причинам. Способность казаться умными, читая свиток, означает, что людям больше не нужно становиться действительно умными, чему можно научиться только в диалоге. Как и многие учителя, жалующиеся на современные технологии, Сократ был обеспокоен тем, что эти новые образовательные технологии будут мешать обучению необходимым ораторским искусствам и коммуникативным навыкам. Настоящий интеллект, говорит Сократ, зависит от отношений. Написанное слово, утверждает он, есть не более чем образ или репрезентация реальной вещи. Вместо этого «настоящие» слова — это живые устные слова со смыслом, переносимым теплым дыханием людей в диалоге. Они являются не столько репрезентациями внешних вещей, сколько аспектами живых отношений, в которых переживается смысл. Сообщается, что Сократ описывал письменные слова как «сирот», «призраков» и «мертвых семян, положенных на каменные плиты под палящим солнцем». Это потому, что они абстрагированы от каких-либо конкретных отношений. Это версия идеи знания, вызванная образом глаза, проходящего через дверь шатра. Знать что-то — значит войти в это и почувствовать, что это значит изнутри.
Действительно ли это так хорошо, что система образования уделяет так много внимания знанию как репрезентации и так мало знанию как взаимоотношению? Мы знаем, что узнавание о работе из книг не заменит фактического выполнения этой работы. Выполнение работы означает стать другим человеком и испытать, что значит делать эту работу изнутри. Точно так же, возможно, знание об окружающем нас мире из учебников и запись этих знаний на экзаменах не заменит культивирование живых отношений с этим миром: такого рода реляционное знание, которое вы могли бы получить, образно говоря, открыв дверцу шатра или мира и гуляя внутри.