Поведенческая цель описывает поведение, которое должно возникнуть после планируемого обучения или вмешательства.
Поведенческая цель - это письменное изложение предполагаемого изменения поведения.
Чем яснее определены цели, тем выше вероятность того, что для их достижения будут выбраны наиболее полезные материалы и образовательные подходы.
Поведенческая цель сообщает учащимся, что именно от них ожидают.
Поведенческие цели описывают согласованные ожидания, которые способствуют хорошему планированию и плодотворному общению между учащимся, родителями, учителями и другими специалистами, поэтому их используют в самых различных ситуациях.
Прежде чем приступить к написанию целей и к разработке программы коррекции поведения, необходимо преобразовать обобщения в описание конкретного поведения, которое поддается наблюдению и измерению, т.е. определить целевое поведение.
Например, учитель говорит, что Миша постоянно мешает другим детям на уроке. А как именно он мешает? Какое у него целевое поведение? Дергает за волосы впереди сидящую девочку? Пользуется телефоном во время урока? Разговаривает с соседом по парте?
При описании более сложных форм поведения (агрессии), которые представляют собой комплекс отдельных действий, выполняемых одновременно, необходимо перечислить эти действия в том или ином порядке, например, по степени "разрушения".
После четкого описания и измерения целевого поведения можно переходить к формулировке образовательных задач.
Образовательные задачи (долгосрочные цели), это изложение ежегодного назначения программы, а поведенческие цели (краткосрочные цели или цели обучения) - описание фактического назначения обучения (для учеников с более тяжелыми формами ограничений возможностей расписываются ежеквартально или на один месяц). Например, освоить программу окружающего мира первого класса на 80%, будет относиться к долгосрочным целям; научить сопоставлять цвета и формы на уровне 100% в течение двух месяцев, это краткосрочные цели.
За постановку образовательных задач отвечает междисциплинарная команда, в которую входят: сам учащийся, его родители или опекуны, специалисты коррекционного направления и различных видов терапии, педагоги общего образования и т.д.
В ходе сбора данных, на основании которых в дальнейшем будет разработана ИОП, команда должна проанализировать результаты оценочных процедур, что позволит выявить текущий уровень функционирования ученика.
Помимо официальных сведений необходимо учитывать пожелания самого учащегося и его родителей.
Для учеников, не имеющих особых потребностей, создание образовательных задач не предполагает сбора столь обширных сведений. В данном случае учитель может сформулировать поведенческие цели для всего класса, учитывая общие характеристики группы. Если помощь нужна отдельному ученику, испытывающему проблемы на фоне остальных, то учитель должен поставить дополнительные поведенческие цели, в рамках которых будет прописан новый облегченный вариант незадачливого материала для обучения.
Для практического применения образовательные задачи целесообразно формулировать так, чтобы они поддавались наблюдению и количественному определению.
Для учеников с легкой степенью ОВЗ и учеников без нарушений в развитии задачи прописывают только для целых областей образовательного плана. Для учащихся с более сложными формами ОВЗ задачи необходимо прописывать для каждой сферы научения.
Для того, чтобы сообщать все необходимые сведения и обеспечивать базу для оценки результатов, поведенческая цель должна включать:
■ определение учащегося;
■ определение целевого поведения;
■ определение состояний вмешательств;
■ определение критериев приемлемости результатов.
Целевое поведение следует описывать таким образом, чтобы факт его возникновения можно было проверить.
Любое поведение может быть описано несколькими способами, поэтому все участники программы должны согласовывать единое его описание - рабочее определение.
Например, дать рабочее определение "агрессии": нанесение ударов учителю кулаком левой руки по лицу; щипание и толкание своих одноклассников; швыряние попавшихся под руку предметов в учителя и т.д.
Потребность в рабочем определении уменьшается при использовании более точных глаголов при формулировании поведенческой цели. Пример, "будет сортировать по цветам", вместо "будет различать цвета".
Одно из руководств по выбору надлежащих глаголов предлагают Дено и Дженкинс, которые включают три группы глаголов:
1. Глаголы действия, поддающиеся наблюдению.
2. Неопределенные глаголы действия.
3. Глаголы, не поддающиеся наблюдению.
Третьим компонентом поведенческой цели является изложение состояний.
Состояние - это антецедентные стимулы, связанные с целевым поведением.
Например, учитель просит: "Катя, укажи на маленький мяч" или "Вот как нужно пользоваться ручкой".
Т.е. педагог может вызвать у ученика нужный ответ с помощью следующих категорий антецедентных стимулов:
➤ устные просьбы или указания (укажи на.., сложи эти числа, вернись за свою парту);
➤ письменные указания или формат (составь схемы этих предложений, найди произведение);
➤ демонстрация (вот как надо пользоваться зубной щеткой);
➤ используемые материалы (магнитофон с зеленой кнопкой "старт" и красной кнопкой "стоп");
➤ средовая обстановка или сроки (в столовой, в классе, на игровой площадке);
➤ помощь (самостоятельно, при помощи физической подсказки).
Запланированные словесные или наглядные сигналы учителя должны давать возможность ученику ответить должным образом.
Например, просьбу "укажи на красный" при предъявлении красного, зеленого и желтого кубика выполнить легче, чем при предъявлении красного кубика, зеленого шара и желтой пирамидки.
Еще пример из общеобразовательного класса, учитель математики при прохождении новой темы, часто используют вспомогательные сигналы: записывают формулу на доске и правильно решенную задачу или пример с помощью этой формулы. Т.е. дается наглядный верный образец, как визуальная подсказка.
Не менее важным компонентом в заявленной поведенческой цели являются критерии приемлемости результатов.
Критерии указывают на тот уровень, которого учащийся должен достичь в результате вмешательства.
Существует три типа критериев:
1) Точность ответа или частота его проявления (17 правильных ответов из 20, в 80% случаев из 100, 3 верных попытки из 5).
2) Длительность поведения (выполнить за 1 час, в течение 2 дней).
3) Задержка ответа (ответить в течение 1 минуты после предъявленной просьбы, назвать в течение 1 секунды после предъявлении карточки).
Написание критериальных утверждений в терминах процентов требует осторожности. Например, усвоение таблицы умножения на 90% будет недостаточным для дальнейшего обучения и решения задач. Или, ни один хирург не сможет провести операции успешно, если он не усвоил программу высшего образования в полной степени. Поэтому стоит взять во внимание, что существуют навыки, требующие 100% точности.
Сила, направленность или продолжительность критериев зависит от содержания обучения, способностей и возможностей ученика. Например, бессмысленно обучать учащегося решать математические задачи только ради тройки за четверть. Цели при установлении критериев приемлемости исполнения, должны быть амбициозными, но также и разумными.
Критерий не указывающий на временные рамки, приводит к двусмысленности (8 правильных попыток из 10 в течение трех последовательных сеансов).
С целью облегчения написания поведенческих целей педагог может адаптировать базовый формат со всеми компонентами и нужными сведениями под тот, который будет совместим с политикой образовательного учреждения или с его стилем записи.