Сенсорное воспитание — основа умственного развития ребенка. Сенсорное развитие (от лат. sensus — чувство, ощущение) предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах, объектах и явлениях окружающего мира.
Сенсорное развитие следует осуществлять в тесном единстве с психомоторным развитием. Чтобы взять предмет одной рукой, ребенок должен быть уже «моторно готовым» к этому. Если он не может схватить предмет, то не сможет и ощутить его. Только при бимануальном (двумя руками) ощупывании предмета происходит его пространственное изучение.
Развитие моторики обеспечивает развитие других систем. Для того чтобы эффективно определять форму, объем и размер предмета, ребенок должен иметь хорошо развитые скоординированные движения мышц обеих рук, мышц глаз и мышц шеи. Таким образом, три группы мышц обеспечивают функцию восприятия. Острота проблемы заключается в том, что у умственно отсталых дошкольников отмечаются грубые нарушения познавательной деятельности, наблюдаются недостатки и особенности восприятия, ощущений и представлений, что составляет область сенсорного воспитания.
Умственно отсталые дети гораздо позже начинают обращать внимание на окраску и форму предметов в окружающей обстановке, с трудом запоминают названия, плохо дифференцируют предметы.
Все это говорит о том, что с детьми, страдающими задержкой интеллекта, необходимо проводить специальную работу по развитию сенсорных процессов. Это длительный и сложный процесс, который длится не только в дошкольном, но и в школьном возрасте детей. В результате накапливаются впечатления: цветовые, звуковые, осязательные, которые представляют собой тот фундамент, на котором в дальнейшем строится интерес к гармонии цвета, звука, пластике предметов.
Знакомство с цветом и формой помогает полнее и тоньше воспринимать предметы и явления окружающего мира, развивает наблюдательность, мышление, обогащает речь. Открывает источник ярких образов, помогает устанавливать причинно - следственные связи между предметами и явлениями, расширяет активный словарь.
В своей многовековой практике человечество создало определенную эталонную систему величин, форм, цветовых тонов. Овладевая этой системой, ребенок получает как бы набор мерок, с которыми он может сопоставить любое вновь воспринимаемое свойство предмета и дать ему надлежащее определение.
При выборе игры, необходимо определить на каком уровне ребенок будет усваивать предлагаемый материал: на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий; на уровне взаимодействия с помощью полусапряженных (частично совместных) с педагогом действий; на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента); на уровне применения знаний по образцу; на уровне речевой инструкции.
Доступность игры предполагает обеспечение ребенку возможности принимать в наибольшей степени активное участие в выполнении игровых действий. При этом степень самостоятельности ребенка может быть различной. На этапе знакомства с новой игрой ребенок может выполнять игровые действия только вместе с взрослым. На этапе закрепления соответствующих игровых действий предполагается частично или полностью самостоятельная деятельность ребенка, поэтому ему предлагается хорошо знакомая игра.
Связь с жизненным опытом и интересами ребенка. Игра тем понятнее и привлекательнее для ребенка с интеллектуальной недостаточностью, чем ее содержание ближе к его личному жизненному опыту, поэтому содержание предлагаемых игр строится с опорой на имеющиеся у ребенка знания и опыт деятельности. Тогда они будут актуальны, доступны и интересны для ребенка в данный момент, будут способствовать уточнению, закреплению и расширению собственного действенного и чувственного опыта детей, обеспечивать развитие умения применять имеющиеся знания и умения в новых ситуациях, для решения разнообразных проблемных ситуаций, что особенно важно для детей с умственной отсталостью, т.к. их опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Эмоциональность. Любая игра должна доставлять ребенку много радости: как от самого процесса, так и от результата выполнения игровых действий. Радость и удовольствие от участия в игре ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает не сразу, может пройти достаточно продолжительное время до того как у ребенка возникнут положительные переживания от собственной деятельности.
Вариативность. Для овладения знаниями и умениями детям с интеллектуальной недостаточностью требуется гораздо большее количество повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам. Игры, направленные на сенсорное развитие, позволяют обеспечить необходимое количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к содержанию и деятельности. Для таких детей необходимо частое обращение к одним и тем же играм, выполнение однотипных действий для них не столь утомительно, как для нормально развивающихся. Они испытывают гораздо большее удовольствие от знакомых игр и занятий. Очень сложно таким детям перенести усвоенные представления и знания в измененные условия. Именно поэтому необходимы повторы и вариативность, даже после этого самостоятельно перенести усвоенный опыт в новые условия дети могут не всегда. Вариативности обеспечивается внесением изменений в материал, приемы руководства игрой, место проведения игры, количество участников, всё это вносит в игру новизну.
Постепенное увеличение степени самостоятельности ребенка в игре в связи с овладением им игровыми действиями также делает одну и ту же игру для него все более интересной и желательной.
Динамичность. Каждая игра — это разворачивающееся во времени действо, которое определяется сменой и темпом выполняемых игровых действий. Педагог устанавливает эти условия исходя из особенностей деятельности каждого ребенка. Особенно это важно когда игра проводится с подгруппой детей, т.к. степень владения игровыми действиями и темп деятельности детей, различны. Некоторым детям необходимо оказывать индивидуальную помощь, чтобы они могли успевать за остальными.
При работе по сенсорному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью ведущая роль всегда за педагогом. Он объясняет и показывает способы действия: как рассматривать, вслушиваться, сравнивать, припоминать, направляет деятельность детей на самостоятельное использование этих и других способов применительно к разному содержанию. В случае затруднений - вместе с детьми устраняет их, максимально сохраняя при этом самостоятельность действий и активность детей.
Игры для сенсорного развития:
На закрепление цвета предмета: «Разноцветные бусы», «Поставь букет в вазу», «Угостим медведя ягодой», «Собери мороженое», «Спрячь зайку от лисы», «Разноцветные клубочки и прищепки» (Приходит «бабушка» и жалуется, что котята размотали все клубочки, предлагает малышам смотать каждому по клубочку, а потом развесить прищепки на ручку корзинки. Постоянно вовлекать детей в результативную активность.) и т. п. Играя в эти игры, дети учатся группировать, соотносить предметы по цвету.
Для развития у ребенка восприятия формы надо освоить ряд практических действий, которые помогают ему воспринимать форму независимо от положения фигуры в пространстве, от цвета и величины.
Это такие практические действия, как:
· наложение фигур,
· прикладывание,
· переворачивание,
· сопоставление элементов фигур,
· обведение пальцем контура,
· ощупывание,
· рисование.
Исследования советских психологов подтверждают мысль И. М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенным признаком для его восприятия ребенком. В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у умственно отсталых детей форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы (треугольник – крыша и т.п.). Средством вычленения формы является, прежде всего, сопоставление и сравнение однородных, но различных по форме предметов.
После освоения практических действий ребенок может узнать любую фигуру, выполняя эти же действия в уме. За весь дошкольный период нормально развивающийся ребенок осваивает шесть основных форм: треугольник, круг, овал, квадрат, прямоугольник и многоугольник. Можно обследовать предмет более подробно, не только общую форму, но и ее отличительные детали (углы, длину сторон), наклон фигуры.
Ребенок с умственной отсталостью даже в дошкольный период зачастую не называет форму и величину хорошо известных предметов.
Главным недостатком в развитии сенсорных функций умственно отсталых детей является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормально развивающимися детьми. Таким детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (предмет, цвет, форму, картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. У детей имеющих интеллектуальную недостаточность отмечается также узость объема восприятия: они выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важной для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.
Поэтому при организации игр необходимо соблюдать последовательность, ориентируясь на возможности ребенка и уровень освоения им перцептивных операций.
Выделяют следующие 4 группы игр:
- Направленные на формирование умения находить по образцу предметы одинаковые по форме фигуры: круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал и другие, подбирать геометрические фигуры одинаковые с образцом по форме и цвету, по форме и величине («Чудесный мешочек»).
- Направленные на формирование умения находить геометрические фигуры по их названию.
- Игры, направленные на формирование умения сопоставлять предметы с геометрическими фигурами (реальные, потом изображения, привести пример, показать пособие).
- Игры, направленные на формирование умения группировать предметы по форме.
Овладению эталонами формы (как и величины) способствует конструирование. Значимость конструирования определяется единством практической и мыслительной деятельности детей.
Дети затрудняются установить последовательность действий, представить будущие действия и их результат, не могут дать отчет о работе, если она все же выполнена. А это означает, что конструированию следует целенаправленно обучать. Вся работа строится последовательно: от обучения конструированию по расчлененному образцу к нерасчлененному образцу, когда дети самостоятельно определяют не только количество, форму и величину необходимых деталей, но и последовательность выполнения постройки. Поэтому большое количество часов отведено в программе ФГОС в пропедевтический период на предметные игры и конструирование с детьми с умственной отсталостью.
Дети, как правило, инертны, неэмоциональны, пассивны и не проявляют особого желания активно действовать с предметами и игрушками. Создание у них положительного эмоционального отношения к предлагаемой деятельности является немаловажной задачей работы педагога.
Игры на закрепление формы предмета: «Какой это формы?», «Круг, Квадрат», «Заплатки для коврика», «Заштопай штанишки», «Что лежит в мешочке?» (На столе раскладываются геометрические фигуры. Дети сидят полукругом. Мешочек находится у воспитателя. Дети по очереди вынимают предметы из мешочка, называют их, определяют форму. В случае затруднения воспитатель помогает соотнести предмет с геометрической фигурой: «Это яйцо, оно овальной формы». Кладет яйцо рядом с геометрической фигурой-овалом. Постепенно дети располагает все предметы на столе рядом с определенной фигурой. При повторном проведении игры можно изменить набор предметов в мешочке, увеличить или уменьшить количество этих предметов) и т. п. В этих играх дети учатся различать, группировать предметы по форме, вставлять предметы данной формы в соответствующие для них отверстия.
Величина рассматривается как размер, объем, протяженность предмета, т. е. это те параметры, которые можно измерить. Величина — понятие относительное, в основе которого всего два слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко фиксированного значения. Основной характеристикой величины является ее относительность, а значит, она познается только в сравнении с другой величиной (больше, меньше, такой же). Отметим, что соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение величины (а также и формы, и цвета).
Восприятие различных параметров величины осуществляется с помощью таких практических действий, как:
· наложение,
· прикладывание,
· ощупывание,
· измерение,
· группировка предметов по одинаковому признаку.
С большим трудом усваивают дети представления о величине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Система мер и способы их использования, как правило, не усваиваются у дошкольников с умственной отсталостью. Восприятие величины развивается у детей на другой основе - они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, самый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше — меньше). После полутора лет они обычно легко отличают большой предмет от маленького и даже переносят выработанный у них положительный рефлекс (на меньший по величине предмет) на любые другие объекты. Без обозначения этого сигнального признака словом, его вычленение возможно лишь после многих повторений. Определить величину изолированного предмета ребенок с умственной отсталостью не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других.
Каждый параметр величины (длина, ширина, высота и толщина) осваивается ребенком самостоятельно, но на основе предыдущего параметра.
При восприятии каждого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а затем выполняются в уме с опорой на рисунок.
Поэтому для каждого параметра предлагаются по три типа игр:
- с предметами,
- с плоскими фигурами,
- с рисунками.
1. Сравнивание предметов мебели по высоте (детей по росту):
- сравнивание предметов мебели между собой, дидактическая игра «Что в комнате выше лежит?»;
- сравнивание деталей строительного набора (игрушек и т. д.);
- сравнивание по росту двух детей, взрослого и ребенка (далее увеличивать количество детей до 5—7).
2. Сравнивание плоскостных изображений:
- подбор одежды нужного размера для картонных кукол разной величины;
- сравнивание плоскостных геометрических фигур (столбики, треугольники и т. д., различающиеся лишь по одному признаку — высоте).
3. Сравнивание нарисованных предметных изображений, например, изображений геометрических фигур, по-разному расположенных на листе бумаги.
4. Сравнивание предметов по параметру высоты по представлению, например дидактическая игра «Что ты знаешь высокое и низкое?» (многоэтажный дом высокий, а одноэтажный низкий, заводская труба высокая, а труба на крыше дома низкая и т. д.).
Усложнение представлений об отношениях предметов по величине идет по пути освоения отношений между несколькими предметами, убывающими (возрастающими) по величине. Сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий больше или меньше предыдущего). Осознание параметра величины обязательно закрепляется в слове: пользование специальной терминологией — важная задача обучения.
Более трудными для детей являются задания на упорядочивание треугольников, кругов и других геометрических фигур разной величины, а тем более на совмещение двух сериационных рядов:
а) предметного плана — разместить шесть матрешек постепенно увеличивающихся размеров, в шесть корзиночек и др.;
б) абстрактного плана — разместить пять кругов по убывающей величине, пять квадратов по возрастающей величине и др.
Для правильного определения величины у детей формируют умения:
- подбора одинаковых величин по образцу;
- различия между предметами по величине путем прикладывания и наложения, - расположения по возрастающей и убывающей величине;
- закрепления названий за предметами разной величины «самый большой», «большой», «маленький», «самый маленький», больше, меньше;
- использования простых мерок для измерения и сопоставления предметов;
- аналитическое сопоставление предметов с помощью зрения;
- сопоставления частей и деталей предмета по величине.
Учитывая, что пути развития восприятия величины и формы одинаковы, целесообразно проводить игры и упражнения на восприятие величины параллельно с играми на восприятие формы. Приведем в качестве примера вариант игры с мозаикой: при помощи элементов мозаики разной величины, формы, цвета происходит опредмечивание изображения того или иного предмета. При этом внимание детей фиксируется на том, что величина, цвет, форма могут быть признаками разнообразных предметов. Возможно использование мозаики, например, двух величин, восьми цветов, пяти форм.
Игры на закрепление величины предмета: «Большие и маленькие», «Какой мяч больше», «Угостим мишку», «Большой, поменьше, маленький» (Учитель показывает набор геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник) разных цветов, и предлагает показать сначала большую фигуру, поменьше, потом маленькую. Усложнить игру можно вопросами: «Покажи маленький треугольник красного цвета»; «Большой круг желтого цвета»; «Поменьше квадрат желтого цвета» и т.д. на усмотрение фантазии учителя)и т. п. Эти игры учат детей различать, чередовать, группировать предметы по величине.
Литературные источники:
1. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков / Д. Н. Исаев. — СПб: Издательство «Дрофа», 2014. — 391 с.
2. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида / М. Н. Перова. − М.: Издательство «ВЛАДОС», 2011. − 408 с.
3. Катаева А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраст: Автореф. Дис. докт. пед. наук. М., 1977.
Интернет-источники: