Перед вами история одного мальчика, точнее начало, середина и конец цикла коррекционно-развивающей работы с ним. Три занятия, которые отражают переход от тотального, катастрофичного для пятилетнего малыша непонимания речи к зачаткам самостоятельного высказывания, попыткам осмысленного – и весьма успешного – общения с окружающими людьми.
Почему я, коррекционный педагог, хочу рассказать об этом особенном мальчике другим родителям? Я верю, что позитивный (и правдивый!) пример может ободрить, поддержать или даже вдохновить пап и мам дошкольников с приклеившимся «диагнозом»: «Необучаем». Уважаемые родители, искренне надеюсь, что, видя результаты конкретного малыша, вы разрешите себе поверить: необучаемых детей нет, как нет и безнадежных ситуаций. Эта истина сформулирована великим физиологом И.П. Павловым: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым и все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие для этого условия». Истина, в которой я убеждаюсь вот уже 14 лет.
Что найдут в этой истории коллеги? Чистую практику. Методические приемы и подробное описание занятий. Вы проследите, как меняется содержание деятельности учителя-логопеда на каждом из ключевых этапов: накопление словаря и вызывание речи, формирование схемы, внутренней программы высказывания, элементарный диалог. А формат выписки, когда протоколируются ответы и реакции ребенка, позволит вам «присутствовать» на занятии здесь и сейчас.
Итак, пожалуйста, знакомьтесь: Влад.
Наблюдение на момент начала занятий…
Ч-ов Влад, 5 лет и 6 мес.
На первом занятии возбужден, быстро устает.
Понимание чужой речи резко ограничено. Осмысленно реагирует на несколько лексем («мама», «папа», «Владя», «иди», «стой», «пей», «ешь», «пока»).
Затрудняется показать окружающие предметы по просьбе педагога («Где стол?», «Где мишка?» и т.п.)
Есть эхолалия, но она носит избирательный характер: время от времени ребенок повторяет обрывки услышанных слов.
В медицинской карте: тяжелое перинатальное поражение центральной нервной системы, задержка психо-речевого развития, аутизм.
С Владом мы занимались в течение полугода. Мама мальчика присутствовала на каждом занятии, более того – была его активным участником. С одной стороны, это успокаивало и мотивировало ребенка, наполняло смыслом нашу совместную деятельность до тех пор, пока близким человеком не стала уже я. Согласитесь: произнести «на», потому что этого требует малознакомая тетя или, приложив усилия выговорить такое трудное первое осмысленное слово, протягивая угощение любимой маме: «На!». С другой – поддерживало маму. Своими глазами она могла видеть пусть незначительные, но позитивные изменения в состоянии Влада, радоваться его успеху. Это особенно важно, когда занимается малыш с тяжелой познавательной и речевой патологией. А еще – повторять пройденный материал дома: в этом случае одно коррекционное занятие в кабинете логопеда превращается в пять-семь «маминых». Сомнений не было: Влад заговорит. Совокупность совместных усилий просто не может не дать результата. Оставалось найти приемы стимулирующего обучения, эффективные именно для него.
ВЫПИСКА ИЗ ПРОТОКОЛА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ
Педагог обводит рукой три картинки с изображенными предметами.
- Покажи, где дом?
Ребенок: …
Педагог: «Вот дом. Где стул?».
Ребенок:…
Педагог: «Вот стул. Где кошка?».
Ребенок:…
Педагог: «Вот кошка».
Закрывает глаза руками:
- Где Владя?
Открывает глаза. Эмоционально, указывая на ребенка:
- Вот Владя!
То же:
- Где мама? Вот мама!
Игра повторяется несколько раз. В конце возникает правильная реакция ребенка на реплики педагога. На слова «Где Владя?» - смеется, закрывает лицо руками, «Где мама?» - бежит, обнимает сидящую на стуле маму.
В тот же день, после перерыва.
Педагог демонстрирует три уже знакомых ребенку картинки:
- Вот дом. Вот стул. Вот кошка. Где кошка?
Ребенок:…
Педагог убирает изображение стула:
- Вот дом. Вот кошка. Где кошка?
Ребенок:…
Педагог указывает на картинку совместным движением (рука ребенка в руке взрослого):
- Вот дом. Где дом?
Повторяет совместный указательный жест:
- Вот дом.
То же с изображением кошки.
Педагог: «Где дом?».
Ребенок: молчит, выделяет правильно.
Педагог: «Где кошка?».
Ребенок: правильный указательный жест.
Педагог достает деревянные кубики (4 шт.) с изображением кошки.
На глазах у ребенка несколько раз разбирает и складывает рисунок. В конце разделяет изображение на части. Обращаясь к ребенку:
- На.
Ребенок: с помощью правильно складывает четырехсоставную картинку.
Иногда то, что кажется катастрофой для родителя, вселяет надежду в специалиста.
- Он не знает, как его зовут! Не знает, что я – мама.
- Сегодня он научился слышать свое имя - Владя! Понял, что «мама» - это не просто звук. «Мама», так называют самого дорогого и близкого человека, ту, что всегда рядом – вас. Мы просто нашли один из способов рассказать ему об этом. В игре. Нашли один способ, найдем и другие.
ВЫПИСКА ИЗ ПРОТОКОЛА ЗАНЯТИЯ
(на момент начала коррекционно-развивающего обучения)
Педагог демонстрирует муляжи фруктов: поочередно достает фрукты из корзины, называет, проговаривает название совместно с ребенком. По возможности, добивается от ребенка отраженного повторения слова.
Постепенно, названные фрукты оказываются перед ребенком: подержав яблоко, грушу, апельсин, банан, персик и сливу в руках, он кладет их на стол.
Педагог, указывая на пустую корзину:
- Ой! Пусто!
Протягивает ладонь:
- Дай грушу (четко, выделяя голосом, проговаривает слово «дай» и окончание – «грушу»).
Ребенок: протягивает банан.
Педагог (сжимает ладонь в кулак, машет головой):
- Нет. Груша. Дай грушу (раскрывает ладонь).
Игра повторяется до тех пор, пока все фрукты не окажутся в корзине педагога.
Педагог выкладывает фрукты на стол: по одному, называя каждый.
По желанию ребенок проговаривает то или иное слово совместно с педагогом.
Пустая корзина на коленях у ребенка. Указывает на грушу.
Педагог (прикрывает фрукты рукой, хмурит брови): «Нет».
Раскрывает ладонь ребенка, четко проговаривает слово «дай».
Ребенок: протягивает руку к груше, раскрывает ладонь: «Дай!»
Педагог: «На грушу».
Игра повторяется до тех пор, пока все фрукты не окажутся в корзине ребенка.
Педагог берет свой стул и с корзиной фруктов уходит в дальний угол кабинета, так, чтобы расстояние между ним и мамой ребенка оказалось достаточно большим.
Достает из корзины яблоко, любуется: «Яблоко!». Обращаясь к ребенку: «На яблоко».
Когда ребенок приблизился к педагогу и взял фрукт, за руку подводит Владика к маме.
Совместным движением протягивает яблоко: «На».
Педагог возвращается на свое место. Игра повторяется с муляжом апельсина.
В дальнейшем ребенок самостоятельно подходит к педагогу и к маме. Протягивая маме фрукт, четко проговаривает слово «на». Если «на» забыто, мама хмурится и не берет угощение. Педагог подсказывает со своего места: «На».
Ребенок и педагог возвращаются к столу. Мама садится рядом. Владик после нескольких попыток самостоятельно собирает четырехсоставную картинку – изображение груши на кубиках.
Смотрит на маму. «Вот!», - подсказывает педагог, указывая на получившийся рисунок. Владик, указывая на рисунок, оборачивается к маме: «Вот!».
По желанию ребенка складывается еще одна картинка, проговаривается слово «Вот!».
Всего одно занятие, а Влад уже понимает и использует такие важные слова: «дай», «на», «вот». Они – основа простого диалога. Впервые за пять лет Влад из объекта маминой заботы становится полноправным участником общения. Его слушают и ему отвечают. Ради этого стоит внимательнее присмотреться к окружающему миру. «На» (грушу), «на» (яблоко), «на» (апельсин). Еще немного, и Влад догадается: за ясным теперь «на» идут не просто звуки, они – имя, и имя есть у каждого предмета. С этого момента легко и просто начнет складываться словарь ребенка, потому что так устроила мудрая природа и так должно быть.
ВЫПИСКА ИЗ ПРОТОКОЛА ЗАНЯТИЯ
(середина цикла)
Перед ребенком – изображения диких животных. Педагог озвучивает каждое из них.
Ребенок проговаривает названия диких животных вместе с педагогом или отраженно, после того как название дал педагог:
- Это белка. Это мишка. Это волк. Это лиса. Это зайчик. Это лось.
На столе остаются четыре картинки.
Педагог: «Кто это?».
Ребенок: «Это белка. Это волк. Это лиса. Это мишка».
Педагог: «Закрывай глазки» (переворачивает одну картинку). Кто здесь?
Ребенок: «Здесь мишка».
Игра повторяется несколько раз. Изображения меняются.
Педагог переворачивает две картинки, расположенные рядом. Между ними кладет пластмассовую букву «И»:
- Открывай глазки. Кто здесь?
Ребенок: «Здесь волк и лиса».
Игра повторяется.
Далее ребенок выбирает из шести открытых картинок.
Педагог: «Дай лису и волка» (четко проговаривает окончания). Лиса и волк».
Ребенок: «Тетя, смотри, это лиса и волк» или «Тетя, смотри, вот лиса и волк» (использует любую из речевых конструкций на свой выбор). То же с парами «зайка и лось», «белка и мишка».
Педагог выкладывает перед ребенком опорные символы: цифру один, большой круг и изображение животного.
Ребенок озвучивает предложение, поочередно указывая на каждый из трех символов:
«Вот один большой волк» или «Это один большой волк» (начало конструкции выбирает ребенок).
То же с изображениями медведя и лося.
Педагог достает еще один комплект картинок: изображения тех же животных, но выполненные в другой технике или другим художником. Раскладывает их перед ребенком. Первый комплект картинок забирает себе:
- У меня лиса (кладет изображение на стол). А у тебя?
Ребенок выбирает из множества новых иллюстраций:
- У меня лиса (кладет изображение рядом с картинкой педагога).
Игра продолжается до тех пор, пока на столе «в столбик» не будут собраны все пары.
Педагог указывает на верхнюю пару картинок: «Вот…».
Ребенок: «Вот лиса и лиса».
Педагог и ребенок, вместе: вот две лисы. Картинки убираются, педагог и ребенок работают со следующей парой. И т.д.
Когда стол чист, педагог составляет следующую опорную схему:
пластмассовая буква «В», картинка с изображением леса, линия – символ глагола, иллюстрация животного (используется любое изображение из двух продемонстрированных ранее комплектов).
Указывая на каждый из символов схемы, проговаривает: «В лесу живет лиса».
То же предложение составляет ребенок. Изображение животного меняется.
Ребенок: «В лесу живет мишка». И т.п.
В начале игры, если ребенок забывается, слова «в лесу живет» он называет вместе с педагогом.
Изображения животного меняет педагог или – по желанию ребенка – он сам.
В тот же день, после перерыва.
Педагог показывает ребенку шнуровку «Еж».
Педагог: «Что это?»
Ребенок: «Это яблоко».
Педагог составляет схему, используя пластмассовую букву «У», ежа и отдельные элементы шнуровки».
Называет: «У ежа есть яблоко».
Ребенок составляет аналогичное предложение и закрепляет, «пришнуровывает» изображение фрукта.
Элемент шнуровки меняется. Ребенок озвучивает следующее предложение. И т.д.
Педагог достает муляжи – фигурки диких животных (волк, лось, заяц, медведь): «Где волк?».
Ребенок: «Вот волк».
Педагог: «Да. Волк идет (изображает действие)».
Ребенок повторяет манипуляцию с каждой из игрушек, озвучивая соответствующее действие: «Волк идет. Лиса идет. Заяц идет. Мишка идет». То же с глаголами «сидит», «спит», «стоит».
Ребенок складывает разрезную картинку (7 частей), озвучивает ее: «Мама, смотри, лиса идет!»
Ну вот, Влад уже пользуется простыми предложениями. Слова, которые он учит, соединяются в элементарные фразы. «Волк». «Это волк». «Это волк и лиса». Нескольких универсальных конструкций оказалось достаточно, чтобы ребенка начали понимать в детском саду и дома. У Влада даже есть небольшой выбор: хочешь, скажи «это», а хочешь – «вот». Русский язык велик и могуч даже на таком, пока примитивном уровне.
За день он участвует в не одном десятке диалогов.
- Влад, где кофта?
- Вот.
- Тетя, дай чашка.
- Дай чашку (окончание выделяется голосом).
- Тетя, дай чашку.
- Мама, смотри, это дом.
- Да, это большой дом.
- И вот большой дом. Мама, смотри, большой.
Чтобы продвинуться дальше мы вводим схемы. Как и любому ребенку, с опорой на наглядность Владу легче понять, о чем идет речь. Постепенно Влад перерастает этап зазубривания. Он учится у окружающих, потому что не просто слушает, но слышит их.
- У меня есть яблоко.
Запомнил и применил в другом контексте. Кстати, абсолютно правильно. Фраза, которую мы говорили о еже, стала его собственной. А сколько их будет, таких фраз!
ВЫПИСКА ИЗ ПРОТОКОЛА ЗАНЯТИЯ
(по истечении полугода)
На столе – картинки из лексических тем: «Овощи», «Фрукты», «Мебель», «Еда», «Домашние животные», «Дикие животные», «Транспорт», «Посуда», «Одежда».
Ребенок: Я вижу помидор. Я вижу шкаф. Я вижу лиса.
Педагог: Нет. Я вижу лис…
Ребенок: Я вижу лису. И т.п.
Педагог: «Молодец. Покажи: большой…».
Ребенок самостоятельно выбирает подходящее по смыслу изображение. Озвучивает: «Вот. Большой дом».
Педагог:«Хорошо. Ищи: красный…».
Ребенок: «Красный помидор». Указанные картинки переворачиваются. В течение игры отрабатываются понятия формы, цвета, размера, а также лексемы «красивый», «сильный», «добрый», «страшный», «умный», «мягкий», «деревянный».
Далее педагог открывает любую из перевернутых картин: «Помидор. Помидор какой?».
Ребенок: «Красный».
Педагог:«Что это?».
Ребенок: «Это красный помидор». По аналогии озвучиваются остальные картинки.
Педагог и ребенок совместно рассматривают иллюстрации к сказке «Колобок».
Педагог:«Что ты принес?».
Ребенок:«Вот. “Колобок”».
Педагог:«Это сказка!».
Рассматривая картинки, ребенок составляет простое предложение. Называет доступные действия, изображенные на них. Педагог поддерживает интерес к книге, иногда задает уточняющие вопросы: «Кто это?», «Что делает (птичка, мишка)?».
Ребенок: «Птичка летит. Мишка идет. Солнышко светит. Зайка прыгает». И т.п.
Педагог: «Да. Мишка идет, а птичка…».
Ребенок: «Птичка летит».
Педагог: «Птичка летит…».
Ребенок:«Птичка летит, а солнышко светит». И т.д.
Педагог:«Хорошо! А вот моя книга!». Демонстрирует папку-скоросшиватель с множеством картин. Педагог и ребенок рассматривают иллюстрацию «Детский сад».
Ребенок: «Девочка читает…».
Педагог обводит пальцем изображение книги.
Ребенок: «Девочка читает книгу». «Мальчик рисует дом». «Мальчик поливает цветы».
Педагог: «Молодец! А что здесь? (Переворачивает страницу.) Вот кот. Вот миска. Там молоко. Пей, кот, молоко».
По аналогии ребенок самостоятельно составляет рассказ: «Это кот, а это миска. Там молоко. Кот, пей молоко!».
Педагог хвалит ребенка. Дарит ему две иллюстрации, чтобы дома он мог рассказать истории «Детский сад» и «Кот» маме.
Увы, предложения Влада пока шаблонны. Недостаток предикативного и глагольного словарей «обкрадывает» нас. И все же это предложения, самостоятельная, к месту сказанная фраза. Он научится, постепенно обрастет многочисленными «большой», «красивый», «чистый». И действия, разве может не усвоить их такой активный ребенок? За полгода изменилась не только речь Влада, изменился он сам. Малыш, который не понимал и десятка слов, теперь осваивает составление самостоятельного рассказа. Он больше не сидит в углу, подходит к ребятам, обращается, начинается беседу. И глядя на них, играющих и улыбающихся друг другу, улыбаюсь и я.
Вместо послесловия. То, что наверняка увидел опытный учитель-логопед.
Настоящие занятия избирательно иллюстрируют полугодовой цикл коррекционно-развивающего обучения ребенка с выраженной познавательной и речевой патологией.
Организуя их, мы стремились учитывать потенциально сохранные функции малыша, а именно: способность к кратковременному сосредоточению, дозированному усвоению информации, адекватную реакцию на невербальное поведение взрослых, их мимику и жесты, возможность элементарных мыслительных операций и простых умозаключений.
Темпо-ритмическая и эмоциональная составляющие занятий были ориентированы на ребенка, что объясняет временной перерыв, нехарактерный для индивидуальной работы, а также присутствие близкого человека – мамы. В анамнезе Владика – избирательный контакт, неприятие посторонних, сильнейшие личностные реакции: крик, непрекращающийся в течение нескольких часов, попытки ударить чужого, то есть всех, кроме мамы, уход в себя, когда нагрузка кажется ребенку чрезмерной.
Занятия позволили заложить основы формирования самостоятельной речи ребенка, его социализации в микросреде (семья, детский сад). Поскольку у Владика практически отсутствовал импрессивный словарный запас, первоочередной задачей было знакомство и практического усвоение безречевым ребенком простых слов-предложений. Это – краеугольный камень общения, опора при возникновении взаимодействия Владика с другими: детьми, воспитателями, собственным папой…
Чтобы в будущем речь ребенка не приобрела черты номинативного или телеграфного стиля, уже на ранних этапах коррекции использовалась простая, но грамматически правильная конструкция, овладение которой стало возможным через связь высказывания с ситуацией в целом, эмоционально насыщенной, интересной и понятной для малыша.
Например, слова «дай», «на», «вот» прорабатывались в игровой форме, активно подкреплялись жестом и интонацией. Это вселило в ребенка (и его родителей) уверенность: что-то Владик может сделать быстро и хорошо.
Немаловажно, что материал всех занятий был доступен для последующего многократного повторения дома.
В дальнейшем вокруг указанной грамматической категории сложился более насыщенный лексический состав фразы.
Но самое главное, в тот момент, когда Владику открылась связь вещи и имени, постепенно начали появляться и «свои», то есть спонтанные, не выученные с педагогом слова. Так действует механизм естественного усвоения речи.
В течение всего цикла занятий методика вызывания примитивной фразы была представлена комплексом педагогических приемов, которые используются на раннем этапе коррекции задержанных функций.
Кроме специально организованного стимулированного произнесения устойчивых форм следует отметить проговаривание названий совместно или вслед за педагогом. Последнее научило ребенка соотносить услышанное или произнесенное с предметом, заложив предпосылки будущего ситуативного общения.
Поскольку Владик раним, было необходимо сохранять спокойный, доброжелательный тон, подчеркивать малейшие успехи и любую нетипичную для малыша попытку использовать речь. Для того чтобы добиться доверия со стороны Владика, желания прийти вновь, достаточно долго на заключительном этапе занятия организовывалась самостоятельная деятельность, в которой ребенок относительно успешен. Ее наглядные результаты поддерживали и воодушевляли и малыша, и его маму.
В целом, планируя занятия, мы исходили из системного анализа познавательных нарушений и потенциальных возможностей ребенка, представлении о этапности и преемственности коррекционно-развивающей работы, учитывали личностные особенности и степень расстройства, в том числе, и речевой функции малыша.
Вопреки пессимистичным прогнозам о «обучаемости» Влада, всего за полгода удалось расширить словарь и активизировать экспрессивную сторону речи.
Этот пока маленький успех подтверждает, что во многом улучшений можно добиться, посредством настойчивости и энергичности со стороны взрослого, соблюдая планомерный переход от одного вида деятельности к другому. (И это, надеюсь, увидели родители).