Эффективность обучения работников в организациях
В соответствии с действующим законодательством все работники рабочих профессий в течение месяца после приема на работу должны быть обучены безопасным методам и приемам выполнения работ. Обучение, как правило, проводится силами работодателя без отрыва или с частичным отрывом от работы и завершается стажировкой и проверкой знаний, после чего рабочий допускается к самостоятельной работе. В дальнейшем для закрепления имеющихся знаний не реже чем один раз в год проводится проверка знания работником требований охраны труда и безопасных методов и приемов выполнения работ.
Описанный процесс на предприятиях является устоявшимся и проводится в удобной для организации форме. Распространены как заседания комиссий с бумажными билетами, содержащими вопросы или тестовые задания разных типов, так и автоматизация процедуры путем внедрения электронных систем обучения и проверки знаний.
Тем не менее эффективность периодической проверки знаний рабочего персонала на сегодняшний день остается не на самом высоком уровне. Анализ производственных аварий, травм, несчастных случаев, профессиональных заболеваний показывает, что основной их причиной являются несоблюдение требований безопасности, незнание работниками техногенных опасностей и методов защиты от них. Причем человеческий фактор во многих случаях является главной причиной возникновения опасностей.
Проведенное Всероссийское исследование практик развития культуры безопасности, в котором приняли участие 52 компании из 15 отраслей (металлургической, пищевой, нефтегазовой, строительной, IT, финансовой, машиностроительной и др.), показало, что их работники и руководители разных уровней склонны возлагать вину за снижение безопасности на производственных объектах на кого угодно, но только не на себя. Так, топ-менеджеры говорят, что во всем виноваты мастера, то есть младшие линейные руководители, которые зачастую не понимают всех установленных требований либо не в силах их запомнить. Сами линейные руководители считают, что виноваты простые рабочие, поскольку не сообщают о проблемах, происшествиях и поломках. Рабочие же отчасти признают, что в этом есть и их собственная вина (несоблюдение требований безопасности из-за экономии времени, полагания на собственный опыт, отсутствия стимула), но при этом и руководители среднего звена, по их мнению, также часто служат барьером для повышения безопасности на производстве. Однако рабочие не видят вины топ-руководителей, как было принято считать ранее, они больше винят того, кого видят, – начальников цехов и участков.
При всей декларируемости необходимости оценки профессиональных рисков и идентификации опасностей на рабочих местах и при выполнении работ практически всеми системами управления рисками игнорируется банальный человеческий фактор, который и является как основным источником возникновения риска, так и способом его предотвращения.
Озвучим то, о чем не принято говорить: безопасность не является доминирующей потребностью человека при выполнении своих обязанностей. Ведущей потребностью является выполнение поставленной задачи, достижение цели. Именно поэтому вся система обучения охране труда, ориентированная на потребность в безопасности, не способна достичь своей цели. Все это говорит о том, что причину травматизма и аварий нужно искать не в недостаточности часов обучения или насыщенности программ, а в неверном подходе к методологии и игнорировании личностной стороны обучаемых. В вопросах обучения рабочего персонала непосредственно на производстве необходимо не только совершенствовать и автоматизировать существующие методы и подходы, но и внедрять новые решения, большая часть которых уже известна академической науке, но остается невостребованной специалистами и организаторами обучения на местах. Происходит это потому, что специалисты в области андрагогики (науки, изучающей специфику обучения взрослых) и дидактики (науки, изучающей проблемы и методы обучения) рассматривают, как правило, только традиционное обучение в виде профессионального или дополнительного образования, оставляя практически незамеченным аспект непрерывного обучения работников, в том числе без отрыва от производства.
Андрагогические подходы к обучению персонала
Современная андрагогика рассматривает три основных подхода к обучению[1] взрослых, отвечающих потребностям личности, общества, организации и государства.
Деятельностный подход основан на принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана с его деятельностью и деятельностью же обусловлена. Психика и сознание, формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Таким образом, развитие компетенций работника в процессе обучения опосредовано его собственной активной деятельностью, направленной на освоение им знаний, умений и навыков. Обучение при данном подходе рассматривается как самостоятельная деятельность работника, имеющая собственный мотив, цель, процесс, средства и способы ее осуществления. Тьютор или организатор обучения здесь играет стороннюю роль и реализует собственную деятельность, направленную на создание условий для развития деятельности обучающегося.
Проблемно-ориентированный подход основывается на структурированном исследовании проблемных ситуаций, не имеющих однозначного решения. Это подход, при котором обучающийся учится решать актуальные для него проблемы, как профессиональные, так и личностные. Усвоив способ решения, обучающийся не только решает актуальные для него проблемы, но и приобретает обобщенные умения и способности к решению подобных проблем. Существенное отличие проблемно-ориентированного подхода состоит в том, что здесь ведущей становится учебная деятельность, имеющая своей целью и результатом не столько некий багаж знаний в рамках одной проблемы, сколько овладение универсальным инструментом решения схожих проблем и развитие соответствующих способностей.
Компетентностный подход интегрирует в себе идеи других подходов и ставит целью овладение способностями и личностными качествами, необходимыми для эффективного выполнения рабочих функций на рабочем месте. Этот подход отличается от традиционного, при котором наиболее важным считается понимание теоретических основ и большой объем знаний, и представляет собой интеграцию обучения и профессиональной деятельности.
Проанализировав описанные подходы к обучению, не трудно прийти к ряду выводов. Деятельностный подход будет более эффективен при обучении специалистов и всех, кто имеет возможность самостоятельно распоряжаться своим временем, выделенным на обучение. Компетентностный подход применим при профессиональном обучении, проведении инструктажей (периодических и перед выполнением работ), а также при первичном обучении безопасным методам и приемам выполнения работ. Для ежегодной проверки знаний безопасных методов и приемов выполнения работ целесообразно применять проблемно-ориентированный подход как наиболее эффективный.
При этом необходимо понимать, что сформировавшаяся на сегодняшний день во многих организациях процедура проверки знаний рабочего персонала является, по сути, уникальным методологическим явлением, когда экзамен содержит в себе элемент обучения – работник, проходя тестирование, ориентируется не на теоретические знания, содержащиеся в соответствующих инструкциях, а на личный опыт и компетенции. При каждом тестировании работник учится правильно использовать ментальный инструмент решения проблем.
Дидактика проблемно-ориентированного подхода
При применении проблемно-ориентированного подхода к проверке знаний рабочего персонала основные требования предъявляются к форме и содержанию тестовых заданий. О применении тестирования как такового мы уже говорили неоднократно, однако тестирование в рамках проблемно-ориентированного подхода вносит свою специфику в методику разработки тестовых заданий.
В первую очередь это требования к качеству тестовых заданий с учетом возрастной, интеллектуальной и социальной специфики личности тестируемых. Вопросы тестовых заданий должны быть сформулированы максимально кратко и без использования сложных лингвистических конструкций и юридических формулировок. В идеале каждый вопрос должен быть проиллюстрирован. Это упростит восприятие вопроса и вариантов ответа к нему, мгновенно погрузит тестируемого в контекст задания, помогая сформировать необходимые образы. По этой же причине есть все основания полагать, что иллюстрированное тестовое задание снижает желание дать ответ наугад и перейти к следующему вопросу.
Другим важным фактором является наличие в блоке тестирования заданий разного типа. Наиболее эффективными являются задания с множественным выбором (состоящие из вопроса и вариантов ответа, один или несколько из которых являются правильными), задания на восстановление последовательности (требующие составить верную последовательность в соответствии с предлагаемым неразрывным конструктом, который подразумевается в виде ряда) и задания на восстановление соответствия (требующие установить соответствие между элементами двух списков на основе предлагаемой характеристики конструкта).
Описанные тестовые задания соответствуют концепции проблемно-ориентированного подхода, поскольку являются дидактическими единицами активного обучения. Указывая, например, верную последовательность действий при растопке газового котла (рис. 1), тестируемый не станет вспоминать соответствующий раздел инструкции (даже если его заставить ее зазубрить), а попытается мысленно смоделировать ситуацию и понять, как бы он в ней действовал. То же касается заданий на определение соответствия, например, соответствия между рабочим давлением трубопроводов и классом точности манометров (рис. 2). С большой вероятностью выбор будет сделан не на основе теоретических знаний, полученных когда-то, а на основе имеющегося опыта: чем ниже рабочее давление у трубопровода, тем выше должен быть класс точности устанавливаемого манометра.
Однако понятие активного обучения подразумевает более глубокое погружение в решение проблем, и этой цели соответствует особый вид учебной деятельности – решение ситуационных задач, который также показывает свою эффективность при проверке знаний рабочего персонала.
Решение ситуационных задач
Метод ситуационных задач[2] относится к неигровым имитационным методам активного обучения и был впервые применен в учебном процессе Гарвардского университета в 1870 году. В настоящее время сосуществуют две классические школы case-study: Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно верного решения, вторая – предусматривает многовариантность решения проблемы.
Применение ситуационных задач в обучении обеспечивает высокий уровень мыслительной, эмоциональной и поведенческой активности обучаемого, способствует подключению к процессу познания таких свойств психики, как воображение, память, эмоции, речь, а также позволяет отрабатывать практические умения и навыки. В соответствии с другими методами обучения метод ситуационных задач дает возможность осуществлять подготовку рабочего персонала нового поколения, разносторонне владеющего профессиональными компетенциями. Главная особенность таких заданий в том, что в их основе – примеры из реальной жизни. Не секрет, что жизнь порой ставит нас в такие условия, когда сложно подобрать готовое решение. Поэтому ситуационные задания развивают гибкость мышления, ломают стереотипы. Метод ситуационного обучения рождает потребность предвидеть возможные опасные жизненные ситуации, вырабатываются навыки их грамотного анализа и адекватной реакции.
При решении проблемных задач результатом усвоения считается не воспроизведение знаний, данных тьютором или заученных по инструкции, а их самостоятельное добывание. Работники при прохождении проверки знаний становятся активными участниками процесса поиска решений, начинают понимать источники его возникновения.
Применение ситуационных задач в учебном процессе развивает аналитическое и системное мышление. Принято считать (и это действительно так), что рабочий не должен задумываться о целесообразности тех или иных правил безопасности, он должен их безоговорочно выполнять. Но как быть в ситуации, когда риск не исходит от конкретного источника, а является результатом стечения обстоятельств, как зачастую и бывает на практике? Очевидно, здесь должно подключаться аналитическое и системное мышление, развитое у рабочего в необходимых рамках путем решения ситуационных задач в процессе обучения.
Аналитическое мышление предполагает умение обрабатывать большие массивы разнообразной информации. Ситуационная задача предоставляет для обучающегося ряд условий, реальных или близких к реальным, которые необходимо рассмотреть, учесть и проанализировать для принятия соответствующего решения. Для этого необходимо не только ознакомиться с предлагаемой информацией, но и найти и проанализировать другую, которая необходима для правильного решения (рис. 3). Работа над ситуационными задачами формирует системное мышление в восприятии реальности, помогает видеть систему в окружающем мире, его обстоятельствах и событиях. Системность – это один из определяющих критериев мышления. Системный подход к явлениям позволяет увидеть многообразные связи и отношения между ними, помогает предугадывать, каким образом изменение одного из компонентов системы влечет за собой изменение других элементов (рис. 4).
Как мы видим, представленные на рисунках ситуационные задачи довольно просты, где-то даже очевидны и не вызовут затруднения у тестируемых. Но в этом и заключается их методический прием для достижения цели: обучаемый с первого раза должен найти верное решение, что придаст ему уверенности и даст понять, что он может и должен самостоятельно идентифицировать риски в процессе выполнения работ.
[1] В литературе по андрагогике и дидактике обычно используется термин «образование», под которым понимается непрерывное образование вообще и взрослых в том числе. Мы же будем заменять его на термин «обучение» как проекцию непрерывного образовательного процесса на процесс той или иной подготовки и проверки знаний работников непосредственно по месту их работы.
[2] Реже встречаются термины «кейс-технология» от английского оригинала «case-study» и «метод ситуационного анализа».
Спасибо, что дочитали статью до конца. Не забудьте поставить лайк и подписаться на наш канал.
Другие статьи на нашем канале: