Спросите меня какие знания, умения и навыки я должен развивать у своих студентов в ходе преподаваемых мною дисциплин, я назову все, может быть, немного подумав. Задайте тот же вопрос, сменив зуны на компетенции, не вспомню ни одной. Между тем сталкиваться с их формулировками приходится едва ли не ежедневно, особенно в дни авральных подготовок к различного рода аттестациям, аккредитациям и прочим мероприятиям, задуманным министерством и строго бдящим за исполнением предписаний, нацеленных на развитие неокрепших студенческих душ. И всякий раз, когда мне приходится перечитывать очередную компетенцию, я вспоминаю Остапа Бендера, который объявил одной из героинь «такой длиннющий и двусмысленный комплимент, что даже не смог его довести до конца».
Откуда же пришел к нам компетентностный подход? – Пришел он к нам, естественно, с Запада одновременно с присоединением российского образования к Болонскому процессу, который, в свою очередь, явился блестящим образцом глобализации в образовании. Этот процесс загнал высшее образование присоединившихся стран в строгие рамки зачетных единиц и систему оценок, в рамки двухуровневого образования и, не в последнюю очередь, в рамки определенного набора компетенций, которые должен приобрести выпускник.
Приняв компетентностный подход за основу, российское образование забурлило. Ученые стали говорить, что идея компетентностного подхода витала в воздухе задолго до того, как стартовал Болонский процесс. Они предложили формулировки компетенций, необходимых для успешной деятельности специалиста, и классифицировали их по нескольким принципам. Ответственные за разработку Государственных стандартов вняли рекомендациям ученых, но сделали все по-своему. В каждом Госстандарте они выделили области, в которых должны были распределяться компетенции, в каждой из этих областей сформулировали до двух десятков (а, может быть, и больше) компетенций и присвоили им соответствующие шифры. На места отправились эмиссары с лекциями, семинарами и мастер-классами. Их задача заключалась в том, чтобы разъяснить отличия компетентностного подхода от традиционного и убедить педагогическое сообщество в его преимуществах. Преимущества эти сводились к тому, что в отличие от традиционного подхода подход компетентностный ориентировал обучаемого на практическую составляющую образования, которая была призвана обеспечить успешную жизнедеятельность в современных быстро меняющихся условиях.
Традиционный подход (а его стали называть еще знаниевым или зуновским) стал подвергаться критике. Справедливости ради надо сказать, что критика не была жесткой. Скорее она походила на наставления матери своему сыну. Дескать, вырос, окреп, возмужал и встал на ноги; пора бы подумать и о женитьбе. Тем не менее, критика – есть критика. Больше всего в ней досталось знаниям. Они оказались слишком глубокими. Оказывается, знания могут быть лишними! Все как-то забыли, что учитель, например, должен знать хоть чуточку больше, чем того требует школьная программа. Умениям и навыкам, кстати, тоже досталось. Они, напротив, оказались не столь, прочными и устойчивыми. Виной всему содержание образования. Не было в нем «стремления к обновлению». Не было в нем «освоения различных видов деятельности». Не учили студентов «самостоятельно решать проблемы». Не было в нем «интеграции и взаимопроникновения предметов». Не было в нем «индивидуальных траекторий обучения».
Однако критика эта не вспоминает о многолетнем и непрерывном поиске и совершенствовании методик. Не упоминает о проблемном обучении, применявшемся в рамках традиционного подхода. Не говорит о межпредметных связях, также родившихся все в том же традиционном образовании. Не упоминает об индивидуальном подходе. Все как-то разом забыли старую и добрую советскую аксиому о всестороннем развитии личности, которая, кстати, весьма успешно реализовывалась через систему образовательных учреждений, пионерских лагерей, студенческих отрядов, музыкальных и художественных школ, спортивных секций, творческих кружков и т.д.
Между тем процесс разработки компетенций шел своим чередом. Они постоянно уточнялись, расширялись, приобретали новое содержание, в общем, старались следовать все вновь и вновь разрабатываемым Государственным стандартам, которые, в свою очередь, в определенный период времени появлялись едва ли не ежегодно. И вот, наконец, последний ФГОС определил понятие «индикаторы достижения компетенций». При этом он ограничился лишь рекомендациями, оставив вузам самим разработать эти индикаторы. А в качестве одной из рекомендаций ФГОС 3++ предложил воспользоваться формулой «знать, уметь, владеть». Таким образом, чтобы сформировать у студентов компетенцию, исполнителям необходимо добиться с их стороны все тех же знаний, умений и навыков. Вот и вернулись на круги своя.
И кто теперь сможет ответить на вопрос, чем же компетентностный подход отличается от традиционного. Лучший ответ, на мой взгляд, можно найти в следующем анекдоте.
Супружеская пара сидит в ресторане. Изучают меню.
Она: Дорогой, как интересно! Может быть закажем? Вот послушай: Сибас на подушке из итальянского цукини, приготовленный под паром сока свежевыжатого лайма.
Он: Ничего особенного. Всего-то вареный карась с гарниром из кабачка. Ну, добавили для запаха лимонной кислоты. А понтов-то! Понтов!
Вот в этих «понтах», и есть главное отличие. А эти понты есть витиеватые формулировки компетенций, их карты и паспорта, это рабочие программы, в которых собственно рабочее занимает всего лишь процентов 20 объема, это ФОСы, где в каждом задании требуется фиксировать какой-либо этап в достижении, той или иной компетенции. Чего стоит один оценочный лист по каждой ВКР, достигающий сегодня по ряду специальностей объема в 9 (!!!) страниц.
A что же преподаватели? Вспоминаю, как когда-то очень давно, еще до компетентностного подхода нашим проверяющим оказался выдающийся ученый, классик отечественного языкознания. Когда речь зашла о переименовании ряда предметов, инициированном очередным Госстандартом, он сказал: «Что бы не придумывали светлые головы из министерства, я всегда преподавал историю языка и впредь намерен ее и преподавать». Именно так и поступают преподаватели. Они ведут занятия, формируя у студентов знания, умения и навыки по своим предметам, а попутно составляют и бесконечно переделывают рабочие программы, ФОСы и прочие бессмысленные бумаги по реализации компетентностного подхода. В общем, самостоятельно решают проблемы по мере их поступления, как того и требует этот самый подход. Правда, времени это отнимает очень много.