Автор Катя Ребека Арреола Родригес
Как преподаватель предметов, связанных с исследовательской практикой на уровне бакалавра, я слышала различные комментарии от студентов, характеризующиеся отказом, жалобой или протестом против выполнения исследовательской работы. «Как мне узнать, интересны ли вопрос и цель моего исследования для науки?» или «Я чувствую, что проблема, которую я поднимаю, ничего не дает» являются типичными. Помещают учащегося в своего рода подвешенное состояние, когда он или она не знает, «пойти ли на это», чтобы направить свой исследовательский вопрос, или «отказаться», потому что они чувствуют, что наука - не их дело. Однако, не осознавая этого, учащиеся, поднимающие эти вопросы, делают первые подходы, комментарии или вопросы, которые будут способствовать развитию научных знаний.
Но как эта неуверенность возникает или проявляется в учениках? Что приводит к потере их интереса к обучению и изучению науки? Частая причина - невнимание учителя к атмосфере доверия, в которой ученики могут задавать свои вопросы. Этот поступок обесценивает первые попытки студентов или заставляет их вовлекаться в них с волнующими рассуждениями, не получая необходимых советов. Это превращается в лотерею извилистых исправлений и распространения методических рецептов, которые не учитывают их интересы и мотивацию по отношению к конкретной теме или явлению, которые привели их к проблематизации и формулировке интересующей их темы.
Эта статья направлена на переосмысление того, как преподавать и изучать науку на уровне университета, то есть подумать о том, кто ей преподает - учителях - и кто ее изучает - студентах, и подумать о том, что сама наука говорит нам об преподавании и обучении: это процесс открытия .
«Иногда забывают, что исследовательская работа несет в себе «теплые компоненты», такие как мотивация, любопытство и страсть».
Построение схемы преподавания и изучения науки часто ассоциируется с прилагательным «засохшие», как описано Геллон и др. (2018); иными словами, как «методологическая книга рецептов», которой нужно следовать (Гиббс, 2012; Самаджа, 1999; 2007).
Как будто это всего лишь последовательная и линейная работа, в которой мало места для страстей, изменений, эмоций и вопросов. Именно здесь и происходят спотыкания. Забывают, что исследовательская работа несет в себе «теплые компоненты» (мотивацию, любопытство и страсть), которые являются ключом к созданию исследовательского проекта. Эти компоненты были признаны разными методологами (Creswell, 2014: 2015; Hernandez - Sampieri et al., 2010; Kerlinger and Lee, 2002; Ravitch and Mittenfelner, 2020; Samaja, 1999) и даже исследователями из области когнитивной психологии ( Лимон-и-Карретеро, 1997; Несс, 2011; Родригес-Монео, 2009; Тапиа, 2005; Посо, 2014). Хотя это кажется очевидным, необходимо помнить об этих компонентах и применять их в университетских аудиториях.
Эти теплые компоненты начинают отмечаться в планах учащихся и представляют подход к проблеме и вопросы исследования; они работают, чтобы двигать научный проект и поддерживать его, поскольку они помогают преодолевать многочисленные препятствия, типичные для академической и научной области (развитие и контр-развитие самого предмета, переформулировка целей и гипотез, методологические и полевые решения, а также аспекты и критерии публикации), с которыми студент, несомненно, столкнется в научном путешествии (Гиббс, 2012; Кресвелл, 2014; 2015; Равич и Миттенфельнер, 2020). Предоставление их голосам возможность высказаться и показать их значение: «Мне больше не нравится эта тема», «Я не знаю, что я еще буду делать», «Я должен все изменить сейчас!»
Итак, чтобы найти местонахождение этих драгоценных теплых компонентов, становится критически важным привлечь здравый смысл в его «естественном состоянии» к участию в создании научного проекта. В конце концов, ни один исследовательский проект не начинается без представления о том, что необходимо знать или исследовать. Они, в свою очередь, возникают из вопросов и любопытств, возникающих из реальности, с которой сталкиваются люди, поэтому неудивительно, что эти идеи заключены в здравый смысл.
Однако, используя здравый смысл, полученный из предыдущих идей, для построения исследовательского проекта, можно подумать, что его результат будет хаотичным, особенно если большинство предыдущих идей, которые есть у студентов, являются неправильными представлениями, предрассудками, искажениями и антинаучными данными. Итак, здравый смысл следует понимать как начало исследовательского проекта, как искру в популярном знании, которая запускает процесс трансформации в научное знание, более известный как концептуальное изменение (Limón and Carretero, 1997).
Итак, предыдущие идеи или предубеждения, которые имеют ученики по поводу интересующих их предметов, обеспечивают: 1) видение и близость, которые ученик имеет по этому предмету, то есть то, что он знает, как он это знает, какой когнитивный охват он имеет по поводу этого феномена и его переживания, связанные с ним, и 2) чувства, которые им дает предмет, что им движет, что провоцирует их из того места, где они говорят, другими словами, каковы их социально-исторические, политические и культурные позиционирования по предмету (Geertz, 1975; Ravitch, Mittenfelner, 2020).
Принимая во внимание вышеизложенное, я предлагаю, чтобы, столкнувшись с преподавание по созданию научного проекта, мы, как учителя, позволяли учащемуся изучать его или ее интересующий предмет и поощряли его. Исходя из моего опыта работы в бакалавриате, в аспирантуре и научным руководителем по качественным исследованиям как в Мексике, так и в Аргентине, я предлагаю нам быть теплыми и доступными со студентами, взяв на себя роль соучредителей их процесса с самого начала, а не как авторы процесса. Позвольте им делать свои шаги, искать вопросы, приходить и уходить на исследовательском пути, как это делали мы.
Ниже я предлагаю руководство по работе, чтобы сделать это возможным:
- Учащийся - познавательный субъект. Учащийся наделен множеством способностей, когнитивными навыками, такими как креативность, критическое и аналитическое мышление, а также решения проблем, и, следовательно, он может предлагать и поднимать исследовательские задачи. Слушайте их с изумлением; у них есть точка зрения на реальность, отличная от вашей.
- Студенческий этноцентризм. Давайте спросим, откуда происходит это явление, например, от студента, сына, дочери, женщины, мужчины, из психологии, истории, биологии и т. д. Каковы их идеологические позиции, что заставляет их рассматривать что-то как проблему, необходимую для изучения, какой у них был опыт и каковы их интересы?
- Предположения в открытом режиме. Визуализируйте предположения учащихся об этом явлении, то есть то, что они считают переменными, что они знают о них, что они слышали, что они знают, что они могут объяснить и что остается без их объяснения и интерпретации.
- Рефлективность ВКЛЮЧЕНА. Придавайте особое значение компетенциям самокритики и размышлениям о социокультурных, политических и экономических последствиях, а также предположениям студентов об их месте в исследовательском проекте: другими словами, как индивид определяет другое и неизвестное ( Lewis, 1976 в Krotz, 1994) и отслеживайте это (например, используя дневник).
Наша задача состоит в том, чтобы принять несколько направлений научных исследований, поскольку те, кто их отслеживает и идет по ним, являются исследователями или студентами. Именно они делают открытия (Gellon et al., 2018; Limón and Carretero, 1997). Однако у них разные интересы, увлечения и мотивации; у каждого есть личность, идентичность, характер, опыт, предыдущие знания и тенденции, присущие человеческой деятельности (зависть, предубеждение, инерция к мышлению по-новому и любовь к старым идеям).
Давайте превратим процесс ведения науки из простого открытия неизвестных вещей (Ceruti, 1994; Gellon et al., 2018) в процесс, в котором учащийся прокладывает путь (и) знания (Guber, 2011), когда он оставляет некоторые вещи неизвестными и продолжает изучать другие.
Ссылки на материалы:
Creswell, J. (2014). Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. SAGE Publications.
Epistemocentrismo, construcción del conocimiento científico. (Buenos Aires, Argentina). [Fundación Universitaria.] Obtenido el 12 de febrero de 2020 de https://www.youtube.com/watch?v=ZBwMcdd7Y4M&feature=emb_title
Gellon, G; Rosenvasser, F; Furman, M., y Golombek, D. (2018). La ciencia en el aula. Siglo XXI editors.
Geertz, C. (1975). Common Sense as a Cultural System. The Antioch Review, 33, (1), 5 – 26.
Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en Investigación cualitativa. Morata.
Guber, R. (2011). La etnografía. Método, Campo y Reflexividad. Siglo veintiuno Editores.
Guber, R. (2013). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Paidós.
Hernández – Sampieri, R., Fernández, C y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. McGraw Hill.
Kerlinger, F & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. Editorial McGraw Hill.
Krotz, E. (1994). Alteridad y pregunta antropológica. Alteridades, 4 (8), 5 – 11.
Limón, M., & Carretero, M. (1997). Las ideas previas de los alumnos ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias? En Carretero, M (Eds.), Construir y enseñar las ciencias experimentales (pp. 349-384). Aique.
Pozo, J. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata.
Pozo, J. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano. Adquisición de conocimiento y cambio conceptual. Ediciones Morata.
Ravitch, S., & Mittenfelner, N. (2020). Qualitative Research. Bridging the Conceptual, Theoretical, and Methodological. SAGE Publications.
Rodríguez - Moneo, M. (2009) Motivar para aprender en situaciones académicas. En G. Romero y A. Caballero (eds.), La crisis de la escuela educadora. Barcelona: Laertes.
Rodríguez – Moneo. M., & Huertas, J. (2017). Motivación y cambio conceptual. Tarbiya; Revista de investigación e innovación educativa.
Rodríguez – Moneo, M., & Aparicio, J. (2004). Los estudios sobre el cambio conceptual y la enseñanza de las ciencias. Educación Química, 15(3).
Rodríguez – Moneo, M., & Aparicio, J. (2000). Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del aprendizaje. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa.
Samaja, J. (1999). Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Editorial Eudeba.
Samaja, J. (2007). La ciencia como proceso de investigación y dimensión de la cultura. Políticas científicas de la investigación en comunicación. Estrategias, sensaciones y diálogos sobre los estudios comunicacionales. 1 – 14.
Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Ediciones Morata.