Почему я определяю школьное образование через отрицание? Почему не сказать позитивно: "поверхностное"?
Это указывало бы на возможность углубления.
Но невозможно углубить много мелких ямок. Потребуется прежде объединить ямки в одну. Если ямки не далеко друг от друга, то объединить в один котлован возможно.
Но с разорванным мышлением такой фокус получается крайне редко.
Поэтому - именно нефундаментальное.
(Эта статья - продолжение "сериала" о хорошем учителе и правильном обучении, начатое здесь.)
Как строят высокие здания
Я никогда не видел, чтобы строить дом начинали со второго этажа. А вы?
Строительство печки в деревне тоже редко начинают с трубы.
Любое строительство начинается с основания, фундамента. Шалаш можно построить и без основы, но лучше получается, если
"Дом я строю из камней, потому что всех умней".
Представьте ...
Вы прилетели совсем с другой планеты и спрашиваете существо, роющее глубокую уму и вновь засыпающее ее, но другим, не выкопанным ранее материалом.
- "Что вы делаете?"
-"Строю дом, высокую штуку из трех этажей".
- "Такую штуку вверх? А зачем вы копаете вниз?!"
Очень удивился бы инопланетянин неразумности человека, делающего противоположное задуманному.
Но именно на этой стадии закладываются возможности будущего сооружения. На одном фундаменте можно построить очень-очень-очень разные здания. А без фундамента - только "Домик Ниф-Нифа". Я знаю конкретные примеры с производством фундаментов на заводах тяжелого машиностроения под тяжелые уникальные станки.
Архитектуру здания можно изменить и после 2-го этажа. Без фундамента не построить и первого.
"Очевидные вещи ... Но как это относится к обучению?"
Я не собираюсь играть в Татьяну Черниговскую. Да и она заявила, что нам никогда не понять, как работает мозг …
Все теории на этот счет:
- либо эмпирические (то есть не теории),
- либо неправильные.
Разве были теории у Макаренко или Сухомлинского?
Может быть они сначала сделали, а потом описали то, что сделали? А вот Эльконин с Давыдовым поступили наоборот: сначала соорудили теорию, а потом ничего практически полезного не сделали.
А почему условные Макаренко и Сухомлинский делали именно так?
Возможно потому, что не умничали много, а много смотрели по сторонам?
Наблюдали и замечали.
Искали и находили эффективные аналогии в Природе и переводили их на язык обучения.
Если бы это было иначе - пришлось бы нам признать,что Природа не едина, а напоминает выкопанные в пустом пространства (???) отдельные ямки.
На школьное образование формирует у детей именно такой тип мышления: разорванный.
Явления Природы неизвестным нам образом удерживаются вместе. Несложно ведь догадаться, что и мышление - будь оно хоть зеркалом, хоть Причиной - обязано быть похожим на Природу?
Бессистемная система
Посмотрите - как осваивается новая территория?
- Сначала зарастает травой. Разной. Видели вы когда-нибудь, чтобы единственным "лучшим" сортом травы?
- Потом появляются кустарники. Разные, но менее разнообразные.
- Потом березки, клены.
- И крайне редко, если вообще когда-то, сразу, минуя эти стадии, вырастут дубравы.
И вырастают они далеко не везде.
- В некоторых климатических зонах березы растут как трава.
- В других - те же березы - буквально как трава ...
Период освоения можно назвать бессистемным. А по-другому - разнообразным. Избыточно разнообразным. Или фундаментальным.
Начало - это освоение. Более об этом сказать особенно нечего.
Бессистемное детство, бессистемное обучение
Как осваивают территорию жизни дети?
- Избыточно разнообразно.
- Противоположно тому, что теоретики-педагоги называют "системой".
(Очень похоже на мнение инопланетянина о целесообразности копания глубоко, чтобы строить высоко).
- Можно добавить: дети буквально все пробуют буквально всеми доступными им органами чувств.
В рот тащат, в лужи лезут. "Рисуют" на асфальте, лазают на деревья. Делают то, чего не делает большинство взрослых, полагая это "Отвлечением от главного".
Похоже, это начальный этап любого обучения. Примеры мы находим в Природе буквально повсюду, а исключения не находим ни одного.
Разнообразие, избыточность и кажущаяся бессистемность - существенные признаки освоения новой территории, фундаментального развития.
Вероятно, и обучения человека - тоже.
По отношению к традиционным методам школы можно говорить об Антиметоде. Опять получается через отрицание? Не думаю, что это совпадение. Скорее, необходимость.
Дети много и бессистемно спрашивают
Обо всем и бессистемно. Либо мы пока не видим систему. С научной точки зрения - одно и то же. Дети составляют карту местности.
Строят фундамент.
"А это чё? А это зачем? Смотри, вон птичка полетела! А куда она полетела? А почему небо на землю не падает? А почему птичка не падает, она же не небо? Папа, у тебя что - голова болит?"
Если доверять Природе, антиметод эффективнее "уникальных авторских методик раннего развития" потому, что он работает миллионы лет. А "авторские методики" ... Ну нет пока свидетельств того, что они работают! С точки зрения науки - нет.
С точки зрения Природы - тоже нет.
Вот когда появятся первые представители нового вида человека - "Человек развившийся", обученный по "системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова", тогда можно и нужно будет вернуться к обсуждению статистически значимых результатов.
А пока "развивающее обучение" - "Все в сад!"
Пока - рулит Природа.
Как я начинаю задавать обучающие вопросы?
Естественно, следуя Антиметоду, подсказанному Природой.
В прошлой статье я начал тему "Хорошего учителя", на которую меня навел хороший вопрос умного человека, заставивший меня задуматься. Кажется, я показал там, как принципиально разрешается противоречие:
задавать наводящие вопросы нужно, чтобы человек смог найти ответ, и
задавать наводящие вопросы нельзя, ибо это не обучение, а натаскивание на известное.
А сейчас я показываю, как это делать не в принципе, а "в кожухе". То есть на одном примере.
"Скажи об этом что-нибудь".
Я начинаю не с того, что мне кажется правильным, а с того, что есть прямо сейчас.
Не в учебнике есть. Не в программе. Не в очень красивой педагогической теории. Не с того, что "должно быть", тем более - в будущем. Не с "зоны ближайшего развития". Я не настолько умный, чтобы знать будущее и на этом строить обучение своего ребенка. Я начинаю с того, что есть прямо сейчас - у ребенка.
И вступаю с этим в общение, то есть делаю это более реальным.
- Можно вспомнить метод ассоциаций дедушки Фрейда.
- Можно вспомнить архетипы К.Юнга, то ли психолога, то ли физика (после его встречи с Паули).
- Можно даже вспомнить Платона и его "Пещеру". А можно и метафоры Вед, которые родились за тысячи лет до Платона.
Можно многое вспомнить. И я начинаю, задавая этот ненаводящий вопрос:
"Скажи об этом что-нибудь, что прямо сейчас приходит тебе на ум".
То есть - еще раз, я начинаю с того, что есть у ребенка, с его реальности. Я даже не пытаюсь предполагать, что он скажет, как я на это отвечу, что правильно в этой ситуации и куда мы придем в результате. Но я знаю, что, касаясь реальности, я не прогадаю. Не скачусь в какую-нибудь теорию, единственная польза которой - гонорар автора учебника.
А что потом?
Конечно, потом и я должен начать говорить …
Ну что же, здесь мы приходим к вопросам:
- Нужен ли учитель и какова его роль? Можно ли учить детей по проводу?
- Может ли человек, обученный алгоритмически, научиться думать? Даже если мы точно не знаем что значит "думать" и, тем более, "развиваться".
- Можно ли научить конкретного человека по наперед заданной программе, последовательности или даже "индивидуальной траектории"?
Мы не знаем заранее, что именно на этой "территории" вырастет, в какой последовательности и в каком количестве. Ведь "освоение территории" - совсем не тоже самое, что "развитие".
А до какого возраста ребенок "осваивает территорию"?
Это бессмысленный вопрос о циклическом процессе с "возвращением к пройденному" - в самые непредвиденные моменты самым невероятным образом.
Прямо дурная диалектика какая-то получается))
Но она работает. Но не в массовом обучении. И ведь понятно почему?
Это не критика массового образования, а указание на факт, направление, очевидные вещи. Очевидные потому, что, приглядевшись, мы увидим это буквально повсюду.
Только в учебники смотрите с осторожностью ))