Дети глазами взрослых

Какими видят детей взрослые? Что это за период для них - детство? Интересно было поразмышлять об этом видении вместе с книгой профессора психологии НИУ ВШЭ Андрея Борисовича Орлова «Психология личности и сущности человека».

Традиционная детская психология как  подход зародилась в XIX веке, когда наряду с многими другими философскими и научными темами встал вопрос об осмыслении детского периода жизни. Как это часто происходило в то время, вопрос детства стали рассматривать как продолжение других научных идей - господствовавших тогда натурфилософии и эволюционной теории:

«С момента своего возникновения, т.е. с середины XIX в., в процессе автономизации от общей психологии и вплоть до на­стоящего времени психология детства (детская и педагогическая психология) основывается на идеях прогрессивной эволюции. Эти идеи, сформулированные в трудах Ч.Дарвина, Э.Геккеля, Г. Спен­сера, — натурфилософские представления о единстве развиваю­щегося мира, о его неуклонном и бесконечном развитии — были полностью восприняты психологией детства. Мир человека виделся ей как единый и бесконечно прогрессирующий в филогенезе. Он­тогенез человека в полном соответствии с духом биогенетического закона Ф. Мюллера и Э. Геккеля рассматривался как повторение филогенеза, а детство - как подготовка к взрослой жизни.

Согласно этим представлениям, мир человека эволюционирует благодаря деятельности взрослых, опыт которых является субстра­том для развития детей. Таким образом, человек фактически упо­добляется любому другому биологическому виду, в котором эво­люционные изменения создают взрослые особи, тогда как дете­ныши — это, скорее, сырье, материал, в котором материализует­ся, воплощается генетически закрепляющийся опыт взрослых. Единственное различие между эволюцией мира животных и эво­люцией человека виделось лишь в формах (генетическая и куль­турная) фиксации и передачи приобретенного опыта. Иначе го­воря, в соответствии с традиционным пониманием мир человека — это мир взрослого человека. Мир детей является пусть важ­ным, но все же только элементом мира взрослых. Более того, мир взрослых формирует мир детей по своему образу и подобию».

Таким образом, детство воспринималось процессом с приставкой «недо-», не имело собственной самоценности и признавалось значимым лишь с точки зрения происходящего в этот период взросления. То есть проще говоря подразумевало под собой примерно такой посыл по отношению к ребёнку - «когда ты вырастешь, тогда и станешь человеком». 

Андрей Орлов приводит принципы, на которых основывается такое традиционно сформированное отношение к детству:

«Принцип субординации: мир детства — это часть мира взрослых, часть, не равноценная целому и подчиненная ему, его целям, его установкам, его стремлениям и ценностям; мир детства — неса­мостоятельный придаток мира взрослых, его «обоз», его «склад заготовок», его «материал».

Принцип монологизма: мир детства — это мир учеников и вос­питанников, мир взрослых — мир учителей и воспитателей; мир детства — чистая потенция, лишенная своего собственного и цен­ного для мира взрослых содержания; мир взрослых существует, тогда как мир детства лишь взрослеет, усваивая содержание мира взрослых; взаимодействие этих субординированных миров моно­логично и однонаправлено a priori, содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении — от взрослых к де­тям.

Принцип произвола: мир взрослых всегда жил по своим законам и всегда навязывал эти законы миру детей; мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых, всегда лишь воспринимал воздействия мира взрослых, но никогда не воздей­ствовал на него.

Принцип контроля: мир детства всегда находился под полным контролем мира взрослых; этот контроль традиционно рассмат­ривался как необходимый элемент процессов обучения и воспитания, обеспечивающих фактически принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых.

Принцип взросления: развитие мира детства всегда рассматрива­лось как взросление, т.е. планомерное движение детей по создан­ной миром взрослых «лестнице» возрастов; в соответствии с дан­ным принципом мир детства обречен на взросление; нарушения процесса взросления традиционно оценивались взрослыми как аномалии, а все виды и проявления инфантилизма — как следствия физических или психических заболеваний; напротив, нор­мальное взросление обычно связывалось с рождением так назы­ваемой полноценной, т.е. социально адаптированной, личности.

Принцип инициации: во всех обществах всегда существовали гра­ница между миром детства и миром взрослых и так называемые процедуры инициации, т.е. перевода человека из одного мира в другой; однако такой раздел миров всегда сочетался с глубоким вторжением мира взрослых в мир детства, с глубоким и всесто­ронним инициированием проявлений взрослости.

Принцип деформации: мир детства всегда так или иначе дефор­мирован вторжением мира взрослых; подлинная природа, «чис­тая культура» мира детства взрослым фактически неизвестна, так как в любом из детских возрастов мир взрослых видит только про­явления взрослости или отклонения от этих проявлений (инфан­тилизм, невоспитанность, необученность и т.п.)».

Получается картина чем-то схожая с представлениями советской психологии, рассматривающей ребёнка как ещё недоразвившуюся личность и, следовательно, ещё не обладающую всеми правами взрослых людей. То есть ребёнок - это ещё не человек в полном смысле этого слова. И задача взрослого - помочь ему этим человеком стать.

Параллельно существовал и развивался также и другой взгляд на детство и его роль в жизни человека. 

«В XIX в. эту истину проповедовал Ф.М.Достоевский, открыто оспоривший «счастье» мира взрослости, построенное на загуб­ленной жизни ребенка. Особость, особенность мира детства Ф.М.Достоевский воспринимал обостренно. В романе «Братья Карамазовы» это обостренное восприятие выражено, в частности, примечательной фразой Ивана Карамазова: «Дети, пока дети, до семи лет например, страшно отстоят от людей: совсем будто дру­гое существо и с другою породой».

В XX в. эта истина перешла от Ф. М.Достоевского и Л. Н.Тол­стого к Г. Гольдшмиту (Я.Корчаку) и А. Сент-Экзюпери — под­линным идеологам новой человечности. Они каким-то непонят­ным образом, недоступным подавляющему большинству взрос­лых, были способны воспринимать природу, «чистую культуру» мира детства, позволяли ей быть такой, какая она есть, умели вступать в диалог с этой культурой. Г. Гольдшмит всем своим твор­чеством утверждал «право ребенка быть тем, что он есть».

Много о подлинной уникальности и многообразии детского мира писала также Мария Монтессори. Ее книги проникнуты глубоким уважением и трепетом перед волшебными процессами, разворачивающимися в каждом ребёнке, которые она призывала оберегать и культивировать, и для сохранения которых создала свою собственную систему детских садов и школ:

«Человек подобен изготовленной вручную вещи: каждый отличен от всех других и в каждом живет присущий только ему творческий дух, который создает из человека художественное произведение природы. Но работа эта длительная и затяжная. Здесь речь идет не просто о воспроизводстве конкретного вида, а о создании чего-то фундаментально нового, и это происходит в процессе внутреннего созревания до появления внешних признаков. Каждый новый человек – загадка, которая готовит нам сюрпризы, длительное время не обнаруживая себя. Это похоже на произведение искусства, которое его создатель хранил долгое время взаперти в своей рабочей комнате. Прежде чем представить на суд зрителей, он наполнил его содержание своими личными качествами».

Мария Монтессори противопоставляла формирующий подход к детству естественному и спонтанному развитию детей, в котором она видела всю красоту и силу человеческой индивидуализации, полноценно осуществить которую не подвластно ни одной педагогической или воспитательной системе, так как это внутренние процессы, невидимые обычному взгляду:

«Внутренняя чувствительность ребенка определяет, что конкретно из всего многообразия предметов окружающей среды он должен воспринимать и какие ситуации полезны для данной стадии его развития. Она воздействует на ребенка таким образом, что на одни вещи он обращает внимание, а на другие – нет. Эта чувствительность вспыхивает, словно из нее исходит луч света, освещающий только определенные предметы, оставляя другие в темноте. Весь воспринимающийся ребенком мир ограничен в этом случае одним ярко освещенным участком. Ребенок чувствует живую потребность вмешаться в определенную ситуацию и иметь перед собой конкретные предметы. Он развивает особую, единственную в своем роде способность использовать эти предметы на службу своему духовному росту. Во время протекания такого периода происходит обучение умению ориентироваться в своем окружении или умению точнейшего овладения своей моторной мускульной системой.

Здесь, в этих чувствительных отношениях между ребенком и миром, находится ключ к глубокому таинственному пласту, в котором совершается чудесный рост духовного эмбриона».

Из наших современников много о защите и признании уникальности детства пишет педагог и писатель Дима Зицер:

«Когда мы принимаем собственную человечность, признавая человечность ребенка, у нас появляется столько прав и возможностей, что их, простите за выражение, некуда девать: право бояться и право ошибаться, право уставать и право сходить с ума от восторга, право злиться и право бездельничать, право не понимать и право настаивать на своем, право принимать и право отвергать, право обнимать, когда этого хочется, и уклоняться от объятий, когда не до этого».

«Человек должен твердо знать, что такое личность. Практически знать. Он должен быть готов защитить себя – и сам, и с помощью близких. Он должен ощущать, что такое собственное достоинство, личная свобода. И если встретится на его пути человек, посягающий на это, он должен уметь отличить такое посягательство от нормы. И уметь дать отпор. И нам, родителям, тоже хорошо бы вспомнить, как это делается».

«Сейчас-то ты, понятно, никто и ничто, а вот когда вырастешь – другое дело!.. Это ведь так важно, кем ты будешь, намного важнее, чем то, кем ты являешься сейчас!».

«Растить – значит не отказывать себе в огромном удовольствии наблюдать за процессом. Видеть то, что подарено судьбой только родителям, – когда кто-то, кто совершенно точно создан тобой, в любви и счастье, меняется, растет, познает мир».

Не отрицая фундаментальных достижений в области физиологии и нейробиологии человека, эти идеологи защиты прав и свобод детей стремились и стремятся сейчас показать многообразие и красоту разворачивания в каждом ребёнке новой уникальной личности, которая в силу своей сложности и многослойности не может быть детерминирована внешними воздействиями.

Андрей Орлов пишет, что находясь на пороге мировых войн и глобальных экологических катастроф, человечеству необходимо пересмотреть свой дегуманизирующий и обесценивающий взгляд на детство, который создаёт все предпосылки для травмирования и деградации поколения новых людей. По сути, он говорит о том, чему посвящена большая часть мировой психологии - без приглашения жить и быть и собой от родителей ребёнку сложно будет дать эти приглашения самому себе во взрослой жизни, и ему прийдется использовать любые подпорки и подручные средства, чтобы выживать. И именно такие косвенные схемы работы психики усложняют и вносят напряжение в жизнь общества.

Андрей Орлов предлагает в  противовес традиционным новые принципы взаимодействия между взрослыми и детьми:

«Принцип равенства: мир детства и мир взрослости — совер­ шенно равноправные части (моменты, аспекты) мира человека, их «достоинства» и «недостатки» гармонично дополняют друг друга.

Принцип диалогизма: мир детства так же, как и мир взросло­сти, обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости, — концентрирован­ной, интегрированной, гармонизированной субъектностью (сущ­ностью), т. е. духовностью и нравственностью; взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный «учеб­но-воспитательный» процесс, в котором обучение представляет собой движение содержания мира взрослости в мир детства, а воспитание, напротив, — движение содержания мира детства в мир взрослости.

Принцип сосуществования: мир детства и мир взрослости дол­жны поддерживать обоюдный суверенитет, исходить из идеи не­вмешательства, ненавязывания друг другу своих ценностей и за­конов; любая акция одного из этих миров не должна наносить ущерба другому; прежде всего, мир взрослых должен принять как закон следующее: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.

Принцип свободы: мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства, предоставить ему полную свободу выбирать свой собственный путь, каким бы этот путь ни был, обеспечивая при этом лишь условия сохранения жизни и здоровья детей.

Принцип соразвития: развитие мира детства — это процесс, па­раллельный развитию мира взрослости; аномалией процесса раз­вития является лишь остановка самоактуализации как ребенка, так и взрослого, т.е. любая стагнация «учебно-воспитательного» процесса; изменение хронологического возраста человека в соче­тании с его развитием есть одновременно и его взросление (эф­фект обучения, приобщения к миру взрослости), и его инфантилизация (эффект воспитания, приобщения к миру детства); цель развития любого человека — прогрессирующая гармонизация внутреннего Я и внешнего Я, сущности и личности как психологических инстанций, представляющих во внутреннем мире человека мир детства и мир взрослости.

Принцип единства: мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных миров, но составляют единый мир людей; между этими мирами не должно быть какой бы то ни было (возра­стной, конвенциональной и т.п.) границы, не перейдя которую человек является ребенком, а перейдя — взрослым.

Принцип принятия: особенности любого человека должны при­ниматься другими людьми такими, каковы они есть, безотноси­тельно к каким бы то ни было внешним эталонам, нормам, пара­метрам и оценкам взрослости и детскости».

На мой взгляд, дегуманизирующее отношение к детству продиктовано не самим ошибочным научным направлением мысли, а тем, что у многих людей в процессе формирования ценностей и мнений присутствовали и присутствуют эмоциональные защиты, сквозь которые невозможно увидеть красоту детской непосредственности,  щемящую сердце детскую уязвимость, искренность, мудрость и ранимость детской души, её открытость и любознательность. В неблагоприятной среде наша психика выключает способность чувствовать «мягкие» эмоции - заботу, сопереживание, ответственность за других, любовь, а рациональная составляющая ищет этому «нечувствованию» объяснения - и находит, выдвигая различные убеждения вроде «я ничего к ним не чувствую, потому что дети неинтересны, глупы и наивны», «ребёнок - чистый лист, который нужно заполнить», «дети ещё не люди» и других подобных, в которых причина ищется не вовне, а снаружи самого человека. 

Чтобы взрослые видели детей полноценными личностями у этих взрослых не должно быть эмоциональных защит, и тогда никакие разъяснения или доказательства им не потребуются, они просто увидят детей такими, какие они есть. И психологи, создавая обстановку принятия и безопасности на сессиях, способствуют этому. На мой взгляд, это прекрасная и целительная миссия.