Л.А. Ясюкова вслед за Л.С. Выготским считает, что «понятийное мышление» - основа успеха обучения в школе. У дошкольников этот уровень мышления обычно не развит. В начальной школе, когда учебный материал можно освоить и без понятийного мышления, тем не менее, необходимо закладывать основы «понятийного мышления». Потом будет намного сложнее, если вообще возможно. «Если понятийное мышление не формируется в период обучения в начальной школе, то …обучение в целом нарушается, а по ряду предметов (алгебра, физика) становится вообще невозможным» (Л.А. Ясюкова). На первых порах неразвитое мышление можно компенсировать усидчивостью и зубрёжкой, т.е. памятью. Но дальше одной памятью задачи по физике не решить. Л.А. Ясюкова считает, что сильная память тор¬мозит формирование «понятийного мышления». На мой взгляд, это не точная формулировка. Если сильная память результат выделения большого количества времени и внимания на заучивание-запоминание, то это минимизирует время для развития мышления. Тогда мышление не развивается не из-за хорошей памяти, а из-за того, что мышлением не занимаются.
«Понятийное мышление» само не разовьется. Человек не получает его в готовом виде. Нужен носитель этого уровня мышления – учитель и программы, направленные на развитие «понятийного мышления». Такие программы были разработаны Л.С. Выготским и В.В. Давыдовым. В настоящее время их не используют в школе. Л.С. Выготский справедливо считал, что ориентировать начальное обучение на дошкольный уровень развития мышления вредно для детей, так как это закрепляет у них этот уровень мышления. А надо ориентировать на «зону ближайшего развития» ребенка, давать возможность использовать новые формы мышления на доступном для этого возраста материале. В.В. Давыдов своей практикой доказал, что у младших школьников можно сформировать мышления более высокого уровня, называемого им «теоретическим». Такое мышление даёт возможность ребенку самому разбираться в учебном материале. Это принципиально другая ситуация обучения. Ведь человека научить нельзя – он должен сам научиться. Чтобы у него получалось, надо развить у него мышление.
Первый методологический принцип, который должен освоить ребенок на пути к «понятийному мышлению», это польза от структуры, от структурного изложения любой информации и любого материала. Он должен научиться структурировать доступный ему материал и видеть, узнавать структуру в предлагаемом ему учебном материале. На обложке советской тетрадки были не «бетманы», а таблица умножения. Рассматривая ее, можно было заметить закономерности и структуру. Это позволяло легко запомнить таблицу. Если Структура ляжет в основу восприятия, памяти, мышления, речи, то это существенно продвинет развитие этих процессов. Я каждый день структурирую минимум 10 страниц сложного текста, ищу суть – это мой тренинг мышления.
Легче освоить структуру будет тем детям, которые в дошкольном возрасте собирали мозаики и конструкторы, играли в кубики. Эти игрушки позволяют увидеть первые закономерности, сам факт, что они существуют. Это основы будущего мышления. В дальнейшем это позволит увидеть структуру понятий, из которых складываются разные науки, их иерархии, что из чего «вытекает». Это путь в «понятийное мышление». Важность и значение производства этих игрушек переоценить невозможно. В Саратове был подвижник занимающийся развитием детей. Он делал вместе с ними роботов. Но был вынужден закрыть это предприятие. На этом сложно заработать денег. Поддержки общества он не получил. Это трагедия нашего времени. Мы не можем профинансировать и организовать развитие мышления наших детей. Это путь в пропасть.
Убежден, что основы логики как фундамент «понятийного мышления» нужно закладывать как можно раньше, в дошкольном возрасте. Нужен учебник логики для дошкольников и для начальной школы. Надо, чтобы ученики хорошо разбирались, что такое сравнение, синтез и анализ, абстрагирование и обобщение. Им надо дать представление о понятиях, суждениях, классификациях. Показать, что у суждения есть содержание и его сущность или суть, способы преобразования суждений. Показать, как в жизни действуют логические законы. Рассказать о видах умозаключений. И, конечно, основы научной картины мира: аксиомы, гипотезы, доказательства. Вопрос - как это сделать на доступном для возраста житейском материале. Затем сделать переход на учебный материал. Нужны практики научных дискуссий с анализом их логики. Тогда любой текст – повод для логического анализа. Как это сделать быстро, доступно и эффективно? Как это сделать на русском языке без латыни и греческого?
Доктор философии Челпанов Г.И., который создал при Московском университете Психологический институт, написал «Элементарный курс философии» для гимназий и самообразования. Первая его часть - учебник психологии. В нем он, в том числе, пишет главы, посвященные понятиям, суждениям и умозаключениям. Во второй части – учебнике логики, он законы логики называет законами мышления. Это часто встречающееся заблуждение. Мышление и логика пересекаются, но не сводятся друг к другу.
Часто взрослые употребляют слова не до конца понимая их значение, потому что это латынь или греческий. Соответственно и дети «легкомысленно» относятся к значениям слов, не уточняют их. Значит, необходимо рассказать про «семантический треугольник»: знак, значение, смысл. Например, слово «функция» – это знак. Значений у него много: это отношение между элементами в системе, когда изменение в одном элементе влечет изменение в другом. Функция в организме - это та работа, которую делает часть организма. Смысл слова может появиться только в обсуждении, когда участникам понятно, о чем они говорят, и какое значение слова имеют ввиду. Значит, детям надо ещё дать основы системного анализа?
Помню, как нам в школе дали структуру сочинения: введение, основная часть – основная мысль, заключение. Ещё бы дали понимание сюжета: завязка, кульминация, развязка, было бы интересней разбирать произведения. Но дали только схему: основные - второстепенные и положительные - отрицательные герои. Даже такой примитив давал основание для анализа. Жаль, что давали эти инструменты только в старших классах. Их вполне можно было использовать на маленьких текстах в начальной школе. Ещё можно было бы увидеть произведения в историческом контексте – вспомнить, какие исторические события повлияли на жизнь героев. Географический контекст – где они жили, климат, особенности местности – как это повлияло на героев. Было бы желание, можно было произведение разбирать через призму любой науки, изучаемой в школе. Если есть такой опыт анализа и восприятия произведений, то его легко можно перенести на фильмы, спектакли, на ситуации в жизни. Это даёт возможность разностороннего глубокого понимания жизни в длинном горизонте восприятия.
Если до школы у ребенка нет возможности и нужды «переваривать» поступающую информацию и переводить этот опыт в мыслительные схемы, то это катастрофа для развития мышления этого конкретного человека. В СССР было лучшее в мире дошкольное и начальное школьное образование. В начальной школе не было двоечников. Подавляющее большинство детей легко справлялись с учёбой. Большинство учились на пять. Остальные на 4 и 5. Сейчас такой ситуации в школе, увы, уже нет – отличников нет. Раньше материал для обучения это была целостная система. Он излагался последовательно и логично. Одно из другого естественно вытекало. Там не надо было запомнить информацию дословно. Она укладывалась как кубики, как система мыслительных операций. Это давало понимание предмета. Каждый предмет изучался как наука, как иерархия понятий со своей логикой. Такое обучение позволяло освоить набор мыслительных операций, которые ложились в основу понимания.
Что сегодня делают психологи в школах? Калечат судьбы детей, давая основания для разделения на годных и не годных. Это ползучий психологический расизм. Они тестами «меряют» зону актуального развития ребенка, т.е. что он может сейчас. Это никак не влияет на то, что он сможет потом, т.е. его потенциал, зону его ближайшего развития, если его будут качественно учить. Ребенку отказывают в обучении. Классы стали делить для развитых и не очень. Школы стали делить. Вместо того, чтобы тянуть вверх средний уровень развития преподавателей, а, значит, и уровень обучения, в школе пошли по пути дифференциации. Богатые и бедные, умные и глупые, развитые и не развитые. Какая гадость. В советской школе в начальных классах все были умные, что доказывалось уровнем их успеваемости, что показывало уровень педагогики в начальных классах. Она давала базис для дальнейшей жизни. Человек почти на любом рабочем месте вполне мог освоить специальность и успешно работать. Уж я не говорю о практических результатах школы Выготского, вытягивающей детей с органическими поражениями до приемлемого уровня развития основных психических процессов, обеспечивающих уверенную адаптацию в обществе.
Основные психические функции (в том числе и мышление) успешно развиваются при правильном обучении, это развивающиеся способности, а не наследуемая характеристика человека, с которой ничего нельзя сделать. Если это так, то зачем все эти тестовые испытания детей перед поступлением в школу? Это самоутверждение психологов, которые больше ничего не могут? Я понимаю, в школе конкурс и надо как-то «отбирать» детей. Давайте сделаем конкурс «кошельков» родителей. Это нормально для «капитализма». Дети- то тут причём? Нормальная социальная дифференциация населения по материальному принципу. Будут школы для разных слоев населения. Какая гадость.
Основная ценность образования состоит в развитии того, что психологи называют психическими процессами: памяти, мышления, внимания, речи. Не менее важно ребенка научить учиться самостоятельно. После перестройки государственное образование преследует две цели: передать информацию и создать комфорт во время обучения. Л.А. Ясюкова считает, что в советском школьном образовании изучали науки, а не информацию. Людмила Аполлоновна Ясюкова - кандидат психологических наук, доцент, специалист в области психологической диагностики, профилактики и коррекции причин школьной неуспеваемости. Автор книг, в том числе «Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении». Она считает, что любая образовательная программа передаёт устаревшие знания. И в самом деле, путь от научного открытия до учебника очень длинный. Только живая научная школа может дать современное представление развития конкретной отрасли науки. Общее образование этого дать не может. Чтобы подготовить детей к самостоятельной жизни, образовательные программы должны обеспечить развитие до нужного уровня познавательных, волевых и эмоциональных психических процессов.
Качество обучения определяется не только способностями человека, но и тем, в какую среду он попадёт. Если его обучают люди, не освоившие диалектическое мышление, то у ученика нет возможности его освоить. Ему нужен пример существования, т.е. применения в жизни этого уровня мышления. Увидев это явление, у него появляется шанс его освоить.
Говорят, что операции мышления первым изложил Ч. Спирмен:
• формирование опыта, как связь восприятия и долговременной памяти;
• выявление связей между явлениями через сравнение;
• умозаключение как выявление отношений между понятиями.
Человек, опираясь на свой опыт, выделяет связи между явлениями и делает умозаключение.
Важной проблемой при формирования «понятийного мышления» является проблема, как научить ребенка отделять СУЩЕСТВЕННЫЕ ПРИЗНАКИ объекта от несущественных. Существенные признаки - это те, которые позволяют выделить сущность или суть объекта, то, в чём его принципиальное отличие от других и то, без чего этот объект «исчезает», т.е. те свойства, которые определяют его существование.
Л.М. Веккер в США проводил экспериментальное исследование мышления студентов и научных сотрудников. Дал задачу: «Если в списке имеются камни, три ведра, семь собак и две лошади, чего здесь больше — живых существ или физических тел?». Взрослые образованные люди, заведомо знающие, что живые существа тоже являются физическими телами, тем не менее, в большинстве случаев отвечали, что живых существ в списке больше чем физических тел». Что это? Не развитое «понятийное мышление», небрежность выполнения задания или ещё что-то. Ясно одно - не все взрослые люди обладают поня¬тийным мышлением. Л.А. Ясюкова провела аналогичный эксперимент со студентами-психологами 3 и 4 курсов (128 человек) и слушателями курсов повышения квалификации, имеющими высшее психологическое или педагогическое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали не правильный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильность.
Часто принятие решения о существенных и несущественных признаках делается приблизительно (индуктивным путем) и не только из-за того, что человек редко обладает полным знанием всех характеристик объекта. Мы выбираем, отбрасывая то, что нам не нравится. Нравится-не нравится это явно субъективный подход, приводящий к ошибкам. Мы можем делать выбор на основании известности, доступности, привычности свойств. Получается, что решение о выборе существенно-несущественно ситуативно. Оно явно зависит от жизненных обстоятельств, целей человека в конкретной ситуации, от его опыта, привычек, т.е. оно субъективно и зависит от индивидуальных особенностей человека. Решение в большой степени зависит от личного опыта. Исходя из него мы решаем, что для нас сейчас наилучший вариант. Что определяет наши решения - опыт и эмоции или развитое мышление? Это не праздный вопрос. От ответа зависит качество жизни отдельного человека и общества в целом.
У Л.А. Ясюковой описана серия экспериментов с родителями первоклассников. На заданиях, предназначенных для 6-7-летних детей, до 30-40% взрослых давали неправильные ответы. «Например, в качестве лишнего слова в ряду «синица, голубь, птица, воробей, утка» они выделяли утку, да еще обосновывали выбор тем, что она большая, водоплавающая, домашняя. На дополнительные вопросы о «птице» они поясняли, что речь идет о какой-то маленькой птичке. …они руководствовались не объективными классификациями, а эмоциональными впечатлениями или только визуальными различиями. Некоторых так и не удалось переубедить в неправильности сделанного ими выбора». Можно предположить, что треть взрослых не обладает «понятийным мышлением». А если это преподаватель школы или ВУЗа? Если они не могут отличить существенное от несущественного, то чему они могут научить? Только передать информацию. Что, собственно, и делает современная школа и ВУЗ.
Многие люди считают, что возраст это гарантия развития мышления. Это не так. Если в детстве не освоили «понятийное мышление», то во взрослой жизни у них шансов мало. Никто этому не учит. В идеале надо владеть понятийным мышлением на таком уровне, чтобы можно было пользоваться им «на автомате», в быту. Нужны преподаватели с этим типом мышления. Нужно не просто запомнить понятия, а чтобы они стали инструментом операций мышления. Сила образных, эмоциональных, внешних впечатлений от объектов конкурируют с понятиями. Конкретные наглядные характе¬ристики предметов мешают формированию полноценного понятия. Впечатления, опыт провоцирует неправильные умозаключения. Принцип образности и наглядности в педагогике конкурирует с «понятийным мышлением». Ребенок и взрослый продолжают «мыслить от частного к частному, оказываются не в состоянии выделять общие закономерности в изучаемых понятиях». Люди часто используют научные термины как знаки, не вникая в суть их содержания, не зная их значений. Получается, что они ведут бессмысленные беседы. Смысл не может появиться без договора о значении слова. Они пользуются вместо понятий «псевдопонятиями» (термин Л.С. Выготского).
Правильность умозаключений человека во многом зависит от того, насколько он хорошо понимает значение понятий, т.е. суть предметов и явлений и их связей, т.е. понимает их существенные признаки. Без этого невозможно построить «правдивую» картину мира, т.е. сформировать мировоззрение. Это основа эффективности человека и общества в целом. Любая наука - это система понятий. Без понимания понятий изучить науку невозможно. Если человек обладает «понятийным мышлением», то у него есть структура понятий, построенная на причинно-следственных закономерностях. И любая новая информация усваивается посредством включения, встраивания ее в эту структуру. Если она не встраивается, то либо информация ложная, либо нужно достраивать структуру в связи с новыми понятиями. Это основа для возможности различения правды и лжи, достоверности выводов и умозаключений. Без понятийной структуры нет основы для выявления ошибок. Человек будет затрудняться в приведении доводов в пользу своих выводов. Его решения будут не соответствовать ситуации. Если вас пытаются убедить эмоциями и действия человека не соответствуют ситуации, вы, скорее всего, имеете дело с носителем неразвитого мышления. Ваши логические доказательства поняты не будут. Нужен другой язык переговоров.
Л.С. Выготский считал что обучение это, прежде всего, сотрудничество ребенка и взрослого. В результате у детей быстрее развивается мышление. «Зона ближайшего развития формируется в результате общения ребенка с более опытным и доброжелательным наставником». Опыт и доброжелательность очень важны, но необходимо, чтобы наставник сам владел «понятийным мышлением» и мог обучать детей научным понятиям. Л.С. Выготский совершенно справедливо писал, что «…обучение научным понятиям мо¬жет действительно сыграть огромную и решающую роль в умственном развитии ребенка». Если же следовать подходу Ж. Пиаже и предоставить детям самостоятельно развиваться, то развитие идет намного медленнее, если вообще идет. По Пиаже ребёнок может сам пройти все фазы развития мышления независимо от того учат его или нет.
Главная задача учителей и родителей - это помощь ребенку в использовании его потенциала, т.е. раскрытие его возможностей. Учитель психологической поддержкой, направленным доброжелательным вниманием может активизировать способности ученика, раскрыть его индивидуальность. «Вспомогательные конструкции» учителя по Л.С. Выготскому - это не только предложения и разъяснения, это, прежде всего, формирование «зоны ближайшего развития». Она сама не возникнет. Для этого нужно формировать у детей научные понятия как инструменты мышления, как операции мышления. Выготский считал, что это ключ к развитию мышления.
Ребёнок узнает значения слов от взрослых. Основы для классификации слов он получает от взрослых в виде обобщающих слов. Какой уровень развития мышления у взрослых такой будет и у ребенка. Среда общения, характер общения определяют будет ли развиваться мышление у ребенка. Увидит он «понятийное мышление» или нет. Образование понятий это результат коллективного познания мира. Сам ребенок не сможет сформировать научный понятийный аппарат. Личный опыт ребенка позволяет сформировать свои «житейские» обобщения. Они не системны и часто не осознанны. Ребенок не понимает, как он это делает, не знает ценности обобщения, не понимает, как их применить в новых ситуациях. Он не может по своему желанию (т.е. произвольно) их использовать там, где захочет. Если родители в своих разъяснениях показывают, как строятся логические цепочки умозаключений и как их можно объединять в структуру, в систему, то у ребенка закладываются основы усвоения научных знаний. Самая сложная часть освоения «понятийного мышления» это связь «отвлечённых» научных понятий с личным практическим опытом. Факт использования «понятийного мышления» в решении конкретных актуальных житейских задач и проблемных ситуаций даёт основание считать, что этот уровень мышления освоен.
Ребенок может знать правила и делать ошибки, знать формулу и не уметь ее применить. Прямое обучение понятиям не дает нужного результата. Ребенок запоминает слова, но не может их использовать как понятия. Если ребенок не может пересказать своим словами то, что он выучил это сигнал о том, что он не понял то, что выучил. Если это происходит часто, то может быть ему не хватает практики рассказов. Регулярная практика произвольных рассказов ребенка о себе, о делах в школе, учебе, о том, что он видел, что узнал нового хорошо развивает весь комплекс психических (познавательных, волевых и эмоциональных) процессов. Это важнейшая часть воспитания и обучения. Без этой практики усвоение учебного материала невозможно.
Разнообразная практика применения научной информации дает представление о границах ее применения, уточняет и конкретизирует ее значение, выявляет суть этой информации, постепенно превращая ее в знание, т.е. в то, чем можно произвольно и правильно пользоваться. Когда это знание встраивается в структуру уже усвоенных понятий оно становится ПОНЯТИЕМ. Структура понятий организуется в соответствии с установившимся «отношениями» между понятиями: подчинения, включения, однородности, обобщения. Такая структура позволяет легко делать перенос понятий, приемов мышления на другие отрасли знаний, на другие науки.
Как понять ребенок имеет начальный уровень «понятийного мышления» или нет?
Можно спросить: «…какие слова лучше всего подойдут к словам кастрюля и тарелка». Если добавит «чашка, ложка, сковородка» и объяснит свой выбор тем, что все это «посуда» - это он сделал правильное категориальное обобщение, потому что правильно выделил существенный признак, объединяющий эти предметы в класс. Использовал для выбора категорию «посуда» как предельное обобщение конкретного класса предметов. Как сказали бы методологи - классифицировал по основанию посуда.
Если он добавит «суп», «каша», то он классифицировал по функции предложенных предметов. Он выбрал не точный, не существенный признак классификации. Его основание классификации – все, что имеет отношение к еде. Получается, что у него нет четкого разделения понятия «посуда» и «еда». Их границы настолько размыты так, что он не видит своей ошибки. Вернее не считает этот выбор ошибочным. Видимо никто не указывал на его ошибки во время его рассказов, или у него практика рассказов очень мала. Как бы то не было, но структуры элементарных понятий и их границы у него не сформированы.
Поэтому он может выбрать любое ситуативное основание для классификации предметов. Например, добавить «плиту» и «кухонный стол» объясняя тем, что это все находится на кухне. Чем не классификация? Кстати, если у него шизоидная акцентуация, то он никогда не поймет, почему эта классификация «хуже» чем по основанию «посуда». У него в голове ворох этих классификация и иерархии правильности у него нет. Они все правильные. У «эмотива» тоже будут проблемы. У него всегда в голове много вариантов. Если ребенок добавил лампочку и аквариум, то это он не шутит и не издевается. Просто он классифицировал по признаку «то, что стеклянное и бьётся». Он выбрал не сущностный признак предметов.
Такие «ошибки» дорого обходятся ребенку. Не умея быстро и легко выделять главное, он из объяснения учителя может сделать любой вывод. Часто совершенно не тот, который предполагал учитель. Учебный материал он, может быть, запомнил, но что он понял, какие умозаключения сделал? Все эти примеры я взял из книги Людмилы Аполлоновны Ясюковой «Закономерности развития понятийного мышления и его роль в обучении».
Вот ещё один: «…прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Пет¬ров, Коля — дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, т. к. это все мальчики». Дети делают выбор исходя из возникающих образов, т.е. из своего опыта. Они не имеют опыта категориального обобщения, поэтому у них нет шанса увидеть ошибку. Как увидеть то с чем ещё не сталкивался в жизни? Не освоена операция умозаключения на основании правильного выбора существенного признака и соответствующего обобщения. Нет представления о том, почему это умозаключение правильное. Они плохо видят причинно-следственные связи. Доказательство для них мало отличается от простого пересказа. Название предмета и обобщающее понятие для них равнозначны. Они не видят сути, т.е. затрудняются выделить главное, существенное. Не знают что это такое. Опыт и эмоции легко побеждают зачатки мышления. И это не только у детей. У взрослых те же проблемы.
Это значит, что не освоена элементарная операция «понятийного мышления» - объединение ряда предметов через обобщающее слово. Ребенок может не знать, что в логике такое слово называют категорией или родовым понятием, но ему надо уметь различать названия конкретных предметов и обобщающие слова. Ему надо понять, что это не одно и тоже, и что между ними есть отношения. Что предметы объединяются в классы.
Ещё один способ понять имеет ли ребенок начальный уровень «понятийного мышления» или нет, это попросить его объяснить на основании чего, как он выбрал что существенно, а что нет. Если его объяснения нелепы или он не может ничего сказать то «понятийное мышление» ещё не освоено. Он может интуитивно правильно выбрать существенный признак, но это ещё не «понятийное мышление» если он не осознает, как он это делает. Он уже «видит» понятия, пользуется ими, но понятийная структура ещё не сформирована. Он ещё не управляет своим мышлением. Оно как-бы само даёт какие-то результаты, но они пока мало зависят от его волевых усилий. Он ещё не хозяин своему мышлению. Его мышление не произвольно. Поэтому эмоции и опыт довлеют над мышлением. Этот уровень развития мышления часто встречается и у взрослых. Я в своей практике работы с управленцами не раз сталкивался с их проблемой сделать рефлексивный ход по поводу того что он сказал только что. Вопрос что вы имели в виду часто ставит человека в неловкое положение. Он ничего не имел в виду – он просто говорил. Как мне сказал один собеседник – чего тебе надо ещё я ведь столько слов сказал. На вопрос зачем, для чего он это сказал вообще мало кто может ответить. Я хочу сказать, что это проблема не возраста, а уровня овладения своим мышлением. Именно владения, т.е. оно вам подчиняется, вы его произвольно контролируете.
Отношения и связи между людьми или между предметами можно сформулировать в виде закономерностей. Можно вывести из закономерностей правила или принципы. Освоение их, вернее, присвоение их себе не простая задача. Человек может считать, что понимает их, потому что у него есть свои объяснения этих закономерностей. Проверить правильность понимания можно единственным способом – применить их в конкретной задаче. Применение будет правильным, если у человека есть возможность опереться на свою понятийную структуру. Тогда он сможет правильно выбрать правило к задаче или использовать правило для решения разных задач. Это универсальная операция мышления осваивается далеко не всеми людьми.
Итак, признаки «понятийного мышления»:
1. уметь легко выделять существенные признаки,
2. уметь объяснить, на основании чего сделан выбор и
3. и суметь это все сделать до решения задачи, чтобы понимание существенного позволяло спланировать заранее, что и как нужно сделать.
Есть задачи на подбор пар аналогичных примеру. На них можно ребенку потренироваться в «понятийном мышлении». Но в этих задачах есть возможность «соскользнуть» с «понятийного мышления» в простой перебор вариантов или в «метод научного тыка» когда подставляют разные варианты (или комбинации вариантов) пока не совпадет с желаемым. Есть задачи, в которых «соскользнуть» невозможно. Например, выбрать объект, функция которого будет противоположна функции объекта-примера. Фактически нужно «увидеть» шкалу «кроткий - длинный», «плоский – объёмный». Какой предмет можно подобрать к холодильнику? Надо отделить функцию предмета от самого предмета и вспомнить у какого предмета будет противоположная функция. Возможность использовать функцию или структуру при выявлении отношений или зависимостей между объектами, т.е. существенных признаков это сложная задача. Этот навык мышления или операция мышления даёт основание полагать, что освоен системный анализ. Это признак построения иерархии понятий, объединённых в структуру. Когда обобщаются «понятия понятий» и им присваиваются названия. Например, такие как функция, структура, система и другие. Признаком развитого мышления является способность и желание пересмотра личного понятийного аппарата, т.е. развитие картины мира, т.е. мировоззрения.
Этот уровень мышления по данным Л.А. Ясюковой отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, но он развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В.В. Давыдова. Сам он не может развиться. Нужен носитель этого мышления, который будет обучать по программе, позволяющей это сделать.
