Госдума сразу во втором и третьем чтениях приняла поправки в закон "О государственном языке Российской Федерации", ограничивающий использование иностранных слов.
Закон предусматривает запрет на использование иностранных слов, которым есть русские аналоги, в делопроизводстве и любых других случаях, когда русский язык выступает в качестве государственного. Нормы будут закреплены в словарях.
По закону использовать русский язык в качестве государственного в своей работе обязаны органы власти и чиновники, также русский язык является обязательным для делопроизводства в организациях любых форм собственности. Исключение будет сделано для слов, которые «не имеют общеупотребительных аналогов в русском языке и перечень которых содержится в нормативных словарях».
«Как хорошо, что бдительнее стало...», — как пел Высоцкий немного по другому поводу. Во всяком случае, некоторая подсветка проблемы. И ничего, что дело отгранивается документами, государственными органами, и вообще более или менее контролируемыми ситуациями. Уже хорошо, что признаётся необходимость защиты русского языка. Хорошо, будем замещать иноязычные слова своими, родными. Но, вот вопрос, а откуда будут браться свои, родные. Я говорю не о документах и газетах, а о головах и прежде всего наших детей, школьников, студентов.
Оскудение словарного запаса до уровня Эллочки Людоедки общая тема озабоченности педагогической и околопедагогической общественности.
«Нет слов», а значит, нет и «мыслей» - закономерность, определяющая с точки зрения современной когнитивистики соотношения «языка и мышления» (Н. Хомский), «мышления и речи» (В.С. Выготский).
Исследования последних десятилетий заставляют задуматься об основаниях формирования языковой личности в рамках школьного обучения. Тектонические сдвиги в способах представления информации также не способствуют благодушно убаюкивающим мечтам о золотом веке Букваря и учебника Родная Речь.
При всём уважении, но учить современных детей по «Азбуке» и «Родному слову» К. Д. Ушинского (есть такая мода и соответствующий учебно-методический комплекс) и всем последующим УЧЕБНИКАМ, воля ваша, как-то не современно и неадекватно. Справляется ли самый лучший учебник с многократно возросшей информационной и смысловой динамикой современной жизни. Традиционное полугодовое «изучение» букв, чтение по слогам отдельных слов, искусственных предложений («Мама мыла раму…»), куцых отрывков из простеньких (не сказать примитивных) тестов… И это всё, что может предложить и на чём настаивает «аналитико-синтетический метод».
Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте – это основной метод формирования первоначальных навыков чтения и письма, который состоит из приёмов звукового анализа и синтеза, последовательно сменяющих друг друга в структуре урока обучения грамоте. Обуславливается знаковой природой буквы, которая обозначает фонему - кратчайшую звуковую единицу, служащую для различения слов и их форм, а также для отождествления слов.
А дальше всё тоже чтение отрывков, вопрос-ответные упражнения, «языковая шагистика»… Скудно, скучно, убого… Откуда тут взяться богатому словарному запасу или, по-научному, «ментальному лексикону».
И это при том, что АЛЬТЕРНАТИВА ЕСТЬ!
Разработанная на основе принципа природосообразности, модель обучения грамоте (шире языкового воспитания) предполагает включение ребёнка с первых же дней обучения в насыщенную языковую среду.
Автор технологии А. М. Кушнир положил в основу школьного обучения тот неоспоримый факт, что:
«Родной язык — это то, что повседневно окружает человека с момента его рождения. Это ближайшая культурная среда его развития… Какими бы ни были учебники и учебные технологии научения языку, становление языка происходит в первую очередь не в школе, а в той естественной среде языковой культуры, которая окружает нас повседневно и которая формирует наше языковое чутьё, поддерживает наше чувство языка, наше языковое национальное достоинство…
Школа, редуцировавшая «мир языка» к «заучиванию правил», должна вернуть этот огромный мир в учебный обиход. В первую очередь важны не знания о языке, и не языковые навыки, а чтобы у ребёнка сформировалась определённая сумма языковых потребностей. Прежде всего, это базовая потребность в общении на родном языке, это потребность в собственной авторской письменной речи (как своей внутренней речи, вынесенной с помощью письма во внешний план), и потребность в чтении как субъектном, не поддающемся формальной экзаменовке процессе диалога с письменным книжным текстом. И лишь в той мере, в какой реализуются и развивается эти языковые потребности, можно ставить вопросы об освоении орфографических, синтаксических и стилистических правил, о литературоведческом диалоге и т.п. <…> Мы должны понимать, что родной язык — это не прерогатива филологов, а норма жизни каждого человека. В этом его специфика (в отличие от математики, а также любых естественных и гуманитарных наук). И каждый человек должен иметь неотчуждаемое право на любовь к своему языку, которая в нынешней школе подменяется формально-филологическими «знаниями», от которых ребёнку ни холодно ни жарко. …Система «правил» и «знаний» должна быть принципиально вторична и не сущностна по отношению к задаче языкового развития ребёнка. Если попытаться в двух словах выразить главный смысл предстоящей работы по нормализации языковой жизни детей в школе, то она сводится к смене предметно-знаниевой парадигмы школьного языкового образования на парадигму любви к языку».
А что современная школа? Продолжает идти по дороге, проложенной рационализмом и детерминизмом Просвещения (конец XVII в. — XVIII в.). По мнению видного лингвиста Б.М. Гаспарова, Язык при таком подходе схоластически представляется в виде некоего чрезвычайно сложного устройства, единообразным способом помещающегося в сознании каждого его «носителя». Стереотипы «высокой» лингвистической науки выступают рука об руку со стереотипами языкового учебника, использующего устаревшие или неадекватные задаче воспитания языкового умения штампы структурной лингвистики.
В чём же альтернатива? А эта альтернатива воплощена не только в Программе «Литературное чтение» для начальной школы, но и в соответствующем учебно-методическом комплекте (будем так его традиционно называть).
Комплект предлагает материал для реализации основного приёма технологии – чтение со звуковым ориентиром. Дети слушают специально приспособленную аудиозапись произведения (обязательно целиком, никаких фрагментов и купюр), одновременно следуя пальчиком, а со временем и только глазками, за чтением диктора по книге, распечатанному тексту… Таким образом в одном моменте сконцентрировано и смысловое (понимание речи на слух) и графическое (визуальное) представление текста. Благодаря звуковому ориентиру снимается техническая проблема звукового аналитико-синтетического метода: буквы-слоги-слова-предложения и т.п.
Чтение уже с первого класса предлагается школьняшкам в виде наиболее близком к полноценному чтению взрослого человека, язык (текст) предстаёт во всей полноте смысловых и эмоциональных граней, а так же средств выражения и передачи… А объём такого чтения, в десятки раз превышающий обычный школьный, как раз и приводит к тому, что у ребёнка формируется и постоянно расширяется не просто «словарный запас», но запас слов и оборотов, контекстуально обусловленный, встроенный в живую языковую ткань со всем его, языка, смыслопорождающим и мыслеобразующим потенциалом…
Как писал А.М. Кушнир, «…чтение является орудием интеллектуальной работы. И мы пошли не по пути длительной тренировки способности читать, а взяли и «вручили» ребёнку эту «интеллектуальную лопату» в готовом виде».
Всего в природосообразном УМК около 400 уроков. А есть ещё уроки Устного Слова… Но это уже тема для другого разговора, а пока знакомьтесь…
Примерное «календарно-тематическое планирование» 1 класс:
Как вы думаете, сколько слов останется в словарном запасе после первого класса?
А сколько впечатлений, эмоций, сведений?
И это вместо Азбуки и Учебника…