Автор Тони Ван
Так как школьные планы на осень были сосредоточены не столько на открытии, сколько на возобновлении дистанционного обучения, смешанный опыт весеннего онлайн-обучения предлагает много уроков о том, как окружные руководители могут лучше подготовиться к следующему осеннему циклу.
Для Райана Бейкера, доцента в Университете Пенсильвании и директора Центра учебной аналитики Пенна, есть одна особенность, которую он хотел бы напомнить руководителям школ: предоставление лучшей технологической поддержки учащимся и их семьям.
«Я определенно был ИТ координатором в моем доме, - говорит отец троих детей в возрасте 1, 9 и 11 лет. - Я определенно не рассчитывал на большую технологическую поддержку из моего школьного округа».
Хотя исправление Wi-Fi и устранение других проблем, безусловно, может быть неудобным, Бейкер считает свою ситуацию удачной. Не все родители могут позволить себе роскошь работать дома, а во многих домохозяйствах нет достаточных технологий для поддержки обучения своих детей в онлайн.
Опыт Бейкера был отражен в результатах опроса, проведенного BrightBytes, компанией, занимающейся данными в области образования, с апреля по 15 июня. (ISTE помогла разработать вопросы опроса.) Ответили почти 50 000 учащихся, а также 11 889 учителей, 33 182 родителей и 580 директоров школ. Затем данные были отправлены команде Бейкера в UPenn для анализа. (Здесь полный отчет.)
Опрос, разработанный для того, чтобы дать школьным руководителям возможность проверить свои сообщества, раскрывает возможности, проблемы и различия в восприятии, когда речь идет о коммуникации, связи, технической поддержке и других компонентах опыта дистанционного обучения. Вот некоторые из основных моментов.
Неравномерный доступ к устройствам затрудняет получение заданий.
Около 1 из 5 учеников сказали, что «иногда» или «никогда» не легко получить доступ к заданиям и занятиям удаленно. Неудивительно, что те, кто полагается на сотовые телефоны, сообщают, что им было тяжелее всего.
Учащиеся в районах с высоким уровнем финансирования по титулу I, которые в основном обслуживают сообщества с низкими доходами, также говорят, что они с меньшей вероятностью будут иметь устройство, предоставляемое школой, и с большей вероятностью будут использовать свои собственные компьютеры или мобильные телефоны.
Такие результаты не удивительны для Бейкера, который отмечает, что они подтверждают существование «цифрового разрыва» или неравного доступа к технологиям в различных сообществах и социально-экономических условиях. В отдельном опросе от Upbeat, другой компании, занимающейся данными в области образования, учителя сообщают, что чернокожие и латиноамериканцы из малообеспеченных сообществ с большей вероятностью испытывали недостаток ресурсов для поддержки онлайн-обучения и, следовательно, меньше занимались дистанционным обучением.
Весной этого года усугублялась проблема, связанная с тем, что спрос на устройства опережал предложение, откладывая заказы на покупку и то, как быстро округа могут отправлять ноутбуки студентам. (Пандемия также затронула производителей и цепочки поставок.)
Родители переоценивают, как часто у их учеников есть тихое место для работы.
Наличие технологии, необходимой для доступа к возможностям онлайн-обучения, недостаточно. Различные домашние условия также влияют на опыт дистанционного обучения. Ограничение пространства, ограниченные устройства и пропускная способность, а также количество людей, выполняющих одновременные видеовызовы, могут затруднить подключение или сосредоточенность.
Опрос показал, что ученики сообщают о том, что у них меньше шансов, чем у учителей, в постоянном тихом месте для работы. Кроме того, родители гораздо чаще говорят, что их дети живут в спокойной обстановке, чем сами ученики.
«Я думаю, что родители часто заняты своими делами и не всегда настроены на учебную среду своего ребенка», - говорит Бейкер.
Там, где это возможно, школьные руководители и учителя должны учитывать изменения в расписании, чтобы братья и сестры в доме не обязаны были посещать видеовстречи одновременно. «Координация между школами и родителями может помочь свести к минимуму одновременные встречи», предлагают Бейкерс. Но он признает, что «это также может быть трудно приспособиться» к графику каждого домохозяйства.
Существует техническая поддержка для учителей. Для учеников не так уж и много.
Почти каждый третий учащийся сообщает, что «иногда» или «никогда» не имеет доступа к технической поддержке своих школ для решения проблем со своими устройствами. С другой стороны, почти 90 процентов учителей и такое же количество родителей говорят, что они «обычно» или «всегда» получают помощь.
Судя по наблюдениям и личному опыту Бейкера, решение технических проблем для учащихся дома обычно ложится на родителей. Это неудивительно, особенно когда речь идет о маленьких детях, которые могут нуждаться в поддержке взрослых. Он отмечает, что внезапный переход к дистанционному обучению, вероятно, истощил школьные ресурсы. «ИТ школьных округов никогда не были готовы к этому», - говорит он.
Некоторые родители говорят, что не получали расписания и учебных целей.
Около 25 процентов родителей говорят, что школа их ребенка «иногда» или «никогда» не предоставляла ученикам расписание для дистанционного обучения. И почти 30 процентов ответили аналогичным образом, когда их спросили, получили ли они четкие ожидания о том, как поддержать дистанционное обучение своего ребенка.
Отсутствие графиков и целей, скорее всего, было отражением неподготовленности, чем чего-либо преднамеренного, говорит Бейкер. Реально, все больше школ и районов импровизировали и подправляли учебные планы на лету. Со временем, чтобы подготовиться к лету, «нужно сделать больше для улучшения общения с родителями», надеется он.
Учителя в подавляющем большинстве случаев используют свои LMS, но мало других технологических продуктов в образовании.
Более 70 процентов учителей говорят, что они «всегда» используют системы управления обучением, предоставляемые их школами для преподавания, намного превосходя другие методы преподавания.
«Большинство учителей в целом знакомы с использованием систем управления обучением для общения со своими учениками, - говорит Бейкер. А благодаря быстрому переходу на дистанционное обучение такие инструменты достаточно просты для использования для таких задач, как обмен материалами. «Многое из того, что мы видели, это учителя, публикующие задания, и студенты, отправляющие их через LMS», - говорит он. Чаще всего «это место, где учителя загружают ресурсы для чтения студентами».
Чем объясняется низкий уровень использования другого программного обеспечения edtech? «Я чувствую, что многие учителя не знакомы с тем, что доступно в их районе», - полагает Бейкер. «И эти инструменты обычно требуют некоторого обучения и подготовки для эффективного использования».
«Это позор, - добавляет он, - потому что некоторые из этих адаптивных инструментов обучения являются мощными и могут быть полезны в этой новой учебной среде».
Но, как отмечает Бейкер, без решения проблем, препятствующих доступу к необходимым устройствам, многие из этих приложений могут не использоваться в полной мере - если вообще будут использоваться.